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UN DISPOSITIF D'ENSEIGNEMENT DE LA PONCTUATION POUR APPRENDRE À MIEUX ÉCRIRE Gu

UN DISPOSITIF D'ENSEIGNEMENT DE LA PONCTUATION POUR APPRENDRE À MIEUX ÉCRIRE Guénola Jarno-El Hilali Armand Colin | « Le français aujourd'hui » 2014/4 n° 187 | pages 101 à 113 ISSN 0184-7732 ISBN 9782200929459 DOI 10.3917/lfa.187.0101 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2014-4-page-101.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin. © Armand Colin. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) UN DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT DE LA PONCTUATION POUR APPRENDRE À MIEUX ÉCRIRE Guénola JARNO-EL HILALI Laboratoire EFTS - UMR MA 122 Contexte et problématique Contrairement aux autres aspects graphiques, la ponctuation a souvent été considérée comme secondaire dans l’enseignement de la langue écrite, l’objectif de sa maitrise venant après les objectifs orthographiques classiques. Connaitre la ponctuation constitue pourtant un impératif dans la maitrise de l’écriture, en particulier dans la mise en espace de la macro-unité linguistique qu’est le texte, et dans celle des micro-unités que sont la phrase et le syntagme. Définition, fonctions et acquisition de la ponctuation Il faudra attendre les travaux de N. Catach et de son équipe (1980) pour que la ponctuation soit enfin considérée comme objet linguistique à proprement parler. Elle se présente comme un microsystème linguistique constitué d’une quinzaine d’éléments graphiques discrets, sans correspondant phonémique. Ces caractéristiques ont longtemps été à l’origine d’hésitations dans l’attribution de leur statut, mais les linguistiques (Catach 1980, 1991, 1994 ; Fonagy 1980 ; Jaffré 1991 ; Perrot 1980 ; Tournier 1980) s’accordent de nos jours à considérer les signes de ponctuation comme des unités linguistiques à part entière. Ceux-ci peuvent être hiérarchisés : alinéa > point > point-virgule > virgule > absence de signe, selon la force de la séparation qu’ils signalent. Cette hiérarchie s’inscrit dans plusieurs fonctions. En effet, A. Doppagne (1978) et N. Catach (1994) attribuent aux signes de ponctuation une fonction prosodique, héritée des premiers usages de la ponctuation qui étaient étroitement liés à la lecture à haute voix. J. Anis, J.-L. Chiss et C. Puech (1988) distinguent de cette fonction la fonction syntaxique des signes de ponctuation puisqu’ils séparent et organisent les différentes parties du discours (Catach 1980, 1994 ; Fayol 1989). Les unités textuelles ainsi segmentées sont de différentes tailles selon la hiérarchie évoquée entre les signes (Paolacci et Favart 2010). L.G. Védénina (1989) affine cette approche fonctionnelle des signes de ponctuation en distinguant les fonctions syntaxique, énonciative et sémantique. Ces trois fonctions sont étroitement liées, les pauses en lecture orale étant d’autant plus longues que rticle on line rticle on line © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique » les signes indiquent des ruptures syntaxiques fortes (O’Connell et Kowall 1986). De plus, la valeur des signes utilisés est directement fonction de la force de la liaison existant entre les propositions (Favart et Passerault 2000). Du point de vue de l’acquisition de la ponctuation, les travaux en psycholinguistique ont mis en évidence la mise en place progressive du système de ponctuation chez les élèves du primaire. En effet, les signes sont produits dès les premières années, au cours élémentaire première année (CE1, 2ème primaire) voire au cours préparatoire (CP, 1ère primaire) (Fabre 1989 ; Fayol 1989). Le point final est alors le signe majoritairement utilisé, ponctuant avec force chaque proposition, ce qui conduit C. Fabre (Ibid.) à le qualifier d’« archiponctème ». Alors que M.-J. Béguelin (2000) identifie un phénomène de sous-ponctuation dans les écrits d’élèves, M. Fayol (1981) remarque dans ces tout débuts de l’écrit une sur-ponctuation systématique des récits. La virgule, signe intermédiaire, est utilisée un peu plus tardivement, à partir du cours élémentaire deuxième année (CE2, 3ème primaire) (Chanquoy 1991). Cependant, ces élèves de 8-9 ans ne différencient pas la virgule et le point final comme introduisant un degré de rupture différent. Il en résulte une utilisation ambivalente, voire concurrentielle de ces deux signes (Simon 1966). En fin d’école primaire (à partir du cours moyen première année (CM1, 4ème primaire) et surtout au cours moyen deuxième année (CM2, 5ème primaire), l’utilisation du point final et de la virgule devient correcte et une grande diversification des signes textuels produits par les élèves de cet âge apparait (Fayol 1981). Aspects didactiques de la ponctuation En se basant sur les manuels scolaires comme « substituts du maitre », certains chercheurs constatent que les leçons sur la ponctuation, lorsqu’elles existent, suscitent peu l’activité cognitive des élèves. Aucun statut, en effet, n’est accordé au conflit, à la discussion ou à l’erreur (Chabanne 1998). Dans presque tous les cas, les élèves sont censés mémoriser puis appliquer des règles de manière récursive. Ils sont, par ailleurs, censés faire face à des exercices sans qu’on leur ait donné vraiment les moyens de se construire des représentations claires des règles à appliquer, comme si on les croyait capables d’induire immédiatement une règle à partir d’un exemple ou de déduire avec exactitude des placements à partir d’une règle générale (Lemaître 1995). Or il ne suffit pas de pouvoir « réciter » une règle pour être capable de l’employer correctement, avec la bonne démarche et dans le contexte approprié. Pour arriver à une réelle maitrise du système de ponctuation, il faut permettre à l’élève de comprendre l’essentiel des mécanismes syntaxiques en jeu, ce qui requiert une autre façon de faire. Devant ce constat, d’autres chercheurs tentent de développer de nouvelles activités visant à ce que les élèves construisent leurs connaissances démar- catives et les relient à leurs connaissances antérieures. C’est notamment le cas de E.-M. Carrier, J. Demers et M. Labbé (2007) qui proposent une 102 © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire nouvelle approche sur l’emploi syntaxique de la virgule dans des textes de genre documentaire. Leur approche fait en sorte que les élèves construisent leurs connaissances en utilisant une démarche de type expérimental grâce à l’observation des phénomènes langagiers et à l’induction pour tenter de les expliquer. Souvent appelée démarche inductive, S.-G. Chartrand (1994) la nomme démarche active de découverte, car les élèves « découvrent » par eux-mêmes les principaux mécanismes de la langue en la manipulant. Cette démarche de découverte exige des apprenants qu’ils s’investissent dans la tâche puisqu’aucune réponse toute faite ne leur est fournie. Elle fait appel à des habiletés cognitives fondamentales comme observer, manipuler, iden- tifier des caractéristiques communes (Nadeau et Fisher 2006). Le rôle de l’enseignant est de les guider dans la formulation des hypothèses ou encore dans le choix des manipulations (Chartrand et Paret 1989). L’impact de cette démarche de découverte sur les compétences démarca- tives des élèves n’a toutefois pas encore été, à notre connaissance, évalué empiriquement. Objectif et questions de recherche L’objectif principal de cette recherche est donc d’apprécier les effets (positifs ou négatifs) de la démarche active de découverte sur les compétences démarcatives des élèves de CE1 en les comparant aux effets de la démarche traditionnelle d’enseignement. À cet objectif sont associées quatre questions de recherche : 1. Est-ce que la démarche active de découverte permet d’améliorer les résultats des apprenants sur l’utilisation correcte de la ponctuation ? 2. Est-ce que la démarche traditionnelle d’enseignement permet d’amélio- rer les résultats des apprenants sur l’utilisation correcte de la ponctuation ? 3. Si la démarche active de découverte et la démarche traditionnelle d’enseignement permettent d’améliorer les résultats des apprenants, est-ce que ces résultats sont similaires pour les deux groupes ? 4. Est-ce que les résultats (positifs ou négatifs) des apprenants sont imputables aux seuls facteurs expérimentaux ou sont-ils dus à l’effet Hawthorne1 ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons adopté un plan expérimental avec un prétest, une situation intermédiaire mettant ou non en jeu la variable de cette étude, et un postest. Le principe fondamental de ce plan est de faire varier des éléments d’une situation prédéterminée et de mesurer les conséquences de ces variations. Il s’agit, autrement dit, de tester les relations du type « Si X varie alors Y varie ». Dans cette relation causale 1. L’effet Hawthorne décrit la situation dans laquelle les résultats, positifs ou négatifs, ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux, mais à l’effet psychosocial, c’est-à-dire au fait que les sujets ont conscience de participer à uploads/Science et Technologie/lfa-187-0101.pdf