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Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité à l’école régulièr

Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité à l’école régulière Informations à l’intention du corps enseignant sur le trouble, les mesures de différenciation pédagogiques et la compensation des désavantages Version complète Document élaboré par la Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée Sous mandat de la Conférence intercantonale de l’instruction publique et du Tessin Version de juillet 2021 © CSPS octobre 2018 Ce document est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0) : Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Version de juillet 2021, © CSPS novembre 2016 1 Table des matières Avant-propos .......................................................................................................................................... 2 1 Informations sur le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ....... 3 1.1 Définition ................................................................................................................................ 3 1.2 Prévalence ............................................................................................................................... 4 1.3 Causes ..................................................................................................................................... 4 1.4 Troubles associés .................................................................................................................... 4 2 Informations sur les répercussions du TDA/H .............................................................................. 4 3 Une pédagogie différenciée propre à soutenir les élèves avec TDA/H ...................................... 7 4 Mesures de compensation des désavantages ............................................................................ 12 5 Sélection de ressources pédagogiques ....................................................................................... 14 Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Version de juillet 2021, © CSPS novembre 2016 2 Avant-propos Certaines difficultés d’apprentissage ou certains obstacles sont communs aux élèves ayant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). Ainsi, il est utile d’avoir des connaissances spécifiques sur le fonctionnement d’une personne présentant un TDA/H. Toutefois, lors de la lecture de cette fiche, notamment des mesures qu’elle propose aux chapitres 3 et 4, il convient de tenir compte des éléments suivants. • Les répercussions d’un TDA/H peuvent grandement varier d’une personne à l’autre. Deux élèves ayant un TDA/H peuvent avoir des besoins très différents – d’où l’importance de se renseigner auprès de l’élève concerné, de ses parents et des professionnel·le·s travaillant ou ayant travaillé avec lui. De plus, la richesse, la personnalité et les compétences d’un élève avec un TDA/H ne se résument pas aux conséquences du trouble dont il est porteur. Le réduire à son trouble porte le danger d’amener l’enseignant·e à ne pas identifier ni comprendre ses besoins spécifiques et peut inciter l’élève à se conformer à ce qu’il est attendu d’une personne porteuse de ce trouble (Thomazet, 2012). Chaque élève avec un TDA/H aura des besoins qui lui sont propres. Cette fiche doit servir à mieux comprendre les difficultés qu’il peut rencontrer et à donner des pistes pour le soutenir le plus adéquatement possible. Son trouble est ensuite appelé à être relativisé au profit de l’élève en situation, pris dans sa globalité. • En plus d’accueillir dans sa classe un élève avec un TDA/H, l’enseignant·e doit composer avec les autres élèves de la classe, certains pouvant aussi présenter des troubles ou déficiences. Avec cette fiche, il n’est pas attendu du corps enseignant qu’il mette systématiquement en place des mesures conséquentes uniquement pour l’élève en question, et ceci parallèlement aux aménagements offerts au reste de la classe, mais qu’il offre des mesures adaptées aux besoins spécifiques de l’entité-classe, dont l’élève avec un TDA/H fait partie. Lorsque le niveau d’individualisation des aménagements pour l’élève avec un TDA/H devient plus conséquent, l’enseignant·e régulier·ère peut s’appuyer sur l’aide d’autre professionnel·le·s du domaine de la pédagogie spécialisée (enseignant·e spécialisé·e, psychologue, etc.) afin d’échanger, analyser les besoins, obtenir des postes et soutenir d’éventuelles démarches. L’enseignant·e régulier·ère peut intégrer aux situations d’enseignement et d’apprentissage quotidiennes des pratiques et aménagements proposés dans cette fiche qui seront utiles non seulement à l’élève en question, mais également aux autres élèves de la classe. Cette fiche propose des mesures de pédagogie différenciée (chapitre 3) et de compensation des désavantages (chapitre 4). Pour mieux comprendre la distinction faite entre les deux, vous pouvez consulter le document d’introduction « Information sur les fiches à l’intention du corps enseignant - Différenciation pédagogique et compensation des désavantages ». Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Version de juillet 2021, © CSPS novembre 2016 3 1 Informations sur le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) 1.1 Définition Selon la dernière version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5 ; APA, 2015) et de la Classification internationale des maladies (CIM-11 ; WHO, 2018), le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est un trouble neurodéveloppemental. Les enfants et adolescent·e·s concerné·e·s présentent un profil persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité qui interfère avec le fonctionnement ou le développement. Selon le DSM-5, six (ou plus) des symptômes suivants ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui rend le sujet inadapté et ne correspond pas à son niveau de développement et qui a un impact négatif direct sur les activités sociales et scolaires/professionnelles (critère A). 1. Inattention a. Souvent ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou d’autres activités ; b. A souvent du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux ; c. Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement ; d. Souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (sans que cela soit dû à un comportement d’opposition ou à une incapacité à comprendre les consignes) ; e. A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités ; f. Souvent évite, a en aversion, ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu ; g. Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités ; h. Souvent se laisse facilement distraire par des stimuli externes (chez les adolescents et les adultes également par des pensées sans rapport avec la tâche en train d’être accomplie) ; i. A des oublis fréquents dans la vie quotidienne. 2. Hyperactivité et impulsivité a. Remue ou tapote souvent les mains ou les pieds, ou se tortille sur son siège ; b. Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est supposé rester assis ; c. Court ou grimpe souvent partout, dans les situations où cela est inapproprié ; d. A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir ; e. Est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était « monté sur ressorts » ; f. Parle souvent trop ; g. Laisse souvent échapper une réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée ; h. A souvent du mal à attendre son tour ; i. Interrompt ou empiète souvent sur les autres (APA, 2015, p. 67-68). Certains symptômes étaient déjà présents avant l’âge de12 ans (critère B) et se manifestent dans au moins deux types d’environnements différents (p. ex. à la maison, à l’école ou au travail ; avec des amis ou des relations ; dans d’autres activités) (critère C). De plus, il a clairement été démontré que les symptômes interfèrent avec les aptitudes sociales, scolaires ou professionnelles, ou en diminuent la qualité (critère D) (APA, 2015). Le TDA/H ne s’exprime pas de manière identique chez toutes les personnes concernées. Le DSM- 5 (APA, 2015) et la CIM-11 (WHO, 2018) distinguent trois sous-types de TDA/H : 1. avec symptômes d’inattention prédominants ; 2. avec symptômes d’hyperactivité-impulsivité prédominants ; 3. mixte ou combinée : avec symptômes d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité combinés. Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Version de juillet 2021, © CSPS novembre 2016 4 Le TDA/H et les symptômes qui lui sont associés peuvent entraîner une gêne fonctionnelle plus ou moins importante selon le degré de sévérité (léger, modéré ou sévère) (APA, 2015). Il se manifeste dès l’enfance et, bien que les symptômes tendent à diminuer progressivement au cours du développement (à l’adolescence), ceux-ci continuent d’altérer le fonctionnement à l’âge adulte dans environ 55 à 75 % des cas (Faraone et al., 2006, cités par Pozner, 2020). Dans la majorité des cas, l’hyperactivité motrice a tendance à diminuer tandis que l’agitation, l’inattention, les difficultés de planification et l’impulsivité persistent (APA, 2015). Le TDA/H et les troubles des fonctions exécutives (c’est-à-dire l’attention, la mémoire de travail et les systèmes d’inhibition et de planification)1 sont souvent confondus. En effet, attention et fonctions exécutives sont étroitement imbriquées et les symptômes générés par le TDA/H et ceux des troubles des fonctions exécutives sont interdépendants. Au sens strict, le déficit de l’attention serait une anomalie du « réservoir attentionnel ». Mais l’attention étant « la condition d’entrée dans la mémoire de travail » et pouvant tout à fait « être comprise comme un défaut d’inhibition », propre aux fonctions exécutives, il est très difficile de dissocier clairement les troubles des fonctions exécutives du TDA/H (Mazeau, 2016, p. 69). 1.2 Prévalence La prévalence du TDA/H chez les enfants et adolescent·e·s se situe entre 3 % et 9 % selon les études. Une méta-analyse a déterminé une prévalence de 7,25 % tandis que d’autres estiment celle des adultes de 19 à 45 ans à 2,5 % (Polanczyk et al. 2007, Wittchen et al. 2014 et Thomas et al., 2015, cités uploads/Sante/ fiche-deficit-attentionnel.pdf