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Multilinguales 3 | 2014 Varia La dimension interculturelle dans l’enseignement/

Multilinguales 3 | 2014 Varia La dimension interculturelle dans l’enseignement/ apprentissage du français en Algérie entre représentations et connaissances culturelles The intercultural dimension in teaching/learning french in Algeria between representations and cultural knowledge Nabila Hamidou Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/multilinguales/1631 DOI : 10.4000/multilinguales.1631 ISSN : 2335-1853 Éditeur Université Abderrahmane Mira - Bejaia Édition imprimée Date de publication : 1 juin 2014 Pagination : 125-138 ISSN : 2335-1535 Référence électronique Nabila Hamidou, « La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en Algérie entre représentations et connaissances culturelles », Multilinguales [En ligne], 3 | 2014, mis en ligne le 03 juin 2014, consulté le 17 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ multilinguales/1631 ; DOI : 10.4000/multilinguales.1631 Ce document a été généré automatiquement le 17 septembre 2019. Multilinguales est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modiﬁcation 4.0 International La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en Algérie entre représentations et connaissances culturelles The intercultural dimension in teaching/learning french in Algeria between representations and cultural knowledge Nabila Hamidou 1 Dans une perspective interculturelle, l’enseignement d’une langue étrangère exige la prise en considération des éléments historiques, géographiques et ethniques. Il n’est plus possible que les élèves (apprenants) réfléchissent à leur « vivre ensemble » de manière « mono-culturelle ». On peut supposer incontournable qu’ils s’ouvrent aux autres, à l’altérité, au dialogue ; qu’ils s’intéressent aux métissages culturels et qu’ils comprennent que le monde dans lequel ils vivent est un monde à partager. 2 Parler de dimension culturelle dans l’enseignement d’une langue en général et d’une langue étrangère en particulier est un fait tout à fait conséquent puisque cette dimension est derrière toute pratique langagière. La relation langue-culture est si étroite qu’elle constitue les deux faces d’une même pièce, ou mieux, d’une même page. 3 L’enseignement de la culture est sous-jacent à la pratique scolaire quotidienne de la langue cible. 4 Nous convenons donc avec Geneviève Zarate (1995) qu’on ne peut pas apprendre une langue en en évacuant la culture. Martine Abdallah-Preitcelle (2001) est du même avis. Elle s’interroge sur le fait que l’on puisse enseigner une langue étrangère sans l’ancrer dans sa culture. Pour elle, la dimension interculturelle de l'enseignement s'impose d'elle-même parce que dès que l'Autre est convoqué, comme ici à travers sa langue, La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en... Multilinguales, 3 | 2014 1 nous sommes d'emblée dans la diversité culturelle. Elle préconise donc de mettre en œuvre des démarches pédagogiques pour en favoriser la prise de conscience. 5 Selon elle (2004), en effet, « le discours interculturel induit un questionnement autant sur les autres cultures, sur autrui, que sur sa propre culture. C’est ce processus en miroir qui fonde la problématique interculturelle » (p. 28). 6 La représentation que nous avons de celui qui parle la langue que nous avons à apprendre influence considérablement l’apprentissage. Il convient d’en prendre conscience et de développer des pistes pédagogiques dans ce sens. 7 Nous allons, dans le cadre de cet article, traiter de la dimension interculturelle dans l’enseignement de la langue française en Algérie, à travers une enquête faite auprès d’enseignants et d’apprenants de la région Ouest de l’Algérie. 8 Pour des résultats fiables, nous avons évité dans un premier temps toute inférence du type : « il se pourrait que tel enseignant ait dit cela parce que… », nous limitant à l'explicite observable. Il ne s'agit pas de spéculer sur les non-dits mais d'analyser ce qui est clairement exprimé. L'interprétation ne surviendra que dans un second temps. 9 Compte tenu de quelques difficultés d’ordre linguistique de certains apprenants, nous leur avons permis de répondre dans leur langue maternelle. Pour ceux qui ont répondu en langue française, nous pensons qu’il faudrait s’attacher davantage à la signification de la réponse et non à ses signifiants. Autrement dit, nous avons mis de côté l’aspect formel des réponses telles le lexique, l’orthographe et la syntaxe. 10 Les résultats de l’enquête que nous avons menée révèlent que ce qui est surtout ciblé en classe de langue c’est la maîtrise de la langue dans sa seule dimension linguistique. La dimension socioculturelle quant à elle est mise à l’écart par beaucoup d’enseignants et n’est abordée qu’accidentellement. En effet, 68 % des élèves interrogés affirment qu’ils travaillent en classe de langue beaucoup plus sur la langue que sur le pays. 11 Concernant la conception de l’apprentissage culturel de la langue française, les enseignants sont restés très évasifs. D’aucuns disent qu’apprendre la culture véhiculée par la langue n’est ni nécessaire ni obligatoire pour la maîtrise de cette langue. D’autres se défendent en expliquant que les élèves ne s’y intéressent pas car ne posent aucune question quant à cette dimension. 12 Les résultats de l’enquête faite auprès des élèves montrent pourtant le contraire. En effet, ce qui ressort de l’analyse des réponses données par les apprenants, c’est le besoin de connaître les français dans leur dimension anthropologique : avoir une idée sur leurs coutumes, leurs traditions, leur culture, leur façon de penser. Ils veulent aussi jeter un regard sur la politique et les lois françaises, avoir une idée sur l’histoire de cette nation, connaître sa géographie et ses monuments historiques. Nous avons été très surprise par les réponses de beaucoup d’apprenants. 13 En effet, leurs connaissances culturelles concernant ce pays qu’est la France restent très larges ; ils connaissent les principales villes de France ; ils citent dans leurs réponses tous les plus beaux monuments de Paris. La Tour Eiffel est en première position avant la capitale qui l’abrite, en deuxième position. Viennent ensuite les Champs Elysées en troisième position, puis d’autres villes. 14 Concernant leurs connaissances de la culture française, neuf personnalités célèbres ont été citées. Sont évoqués, dans l'ordre décroissant, Victor Hugo, Jacques Chirac, Zidane, Nicolas Sarkozy, Smaine, Napoléon, Molière, Jules Verne et Rousseau. La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du français en... Multilinguales, 3 | 2014 2 15 Victor Hugo est considéré comme l’un des symboles culturels des plus emblématiques de la littérature française. Quant à Zidane, son succès planétaire a fait de lui un médiateur culturel qui relie, dans une même représentation, des générations entières de différents horizons et de différentes cultures. Il en est de même pour Smaïn, cet Algérien qui a su s’intégrer dans la société française et qui incarne la réussite sociale. 16 D’autres éléments culturellement marqués peuvent être signalés. Citons le Coq gaulois (emblème français du sport, de la mode, de la gastronomie), le Moulin Rouge (cabaret mythique), le Festival de Cannes (célèbre rencontre cinématographique). 17 Cette première étape nous a permis d’évaluer les connaissances des élèves quant à la culture française. Nous devons avouer que certaines réponses nous ont étonnée et impressionnée. Nous ne nous attendions pas à autant d’informations. Cela montre l'intérêt accordé par les apprenants à la culture française ; ce qui va, encore une fois, à l’encontre de ce qu’affirment les enseignants. 18 La deuxième étape consistait à faire ressortir les clichés et les stéréotypes qu’ont les élèves par rapport à ce pays, à ses ressortissants et à sa langue. 19 Dans l’esprit des apprenants, en effet, la France est un pays développé où règnent la démocratie, le respect et la tolérance, où tout le monde est libre de faire ce qu’il veut, où tout le monde a du travail et peut mener la belle vie. En somme, pour eux, la France représente l’Eldorado. 20 Nous estimons que le danger ne réside pas dans le rapport à l’Autre, mais dans la façon de se représenter l’Autre à travers une image valorisante ou dévalorisante. Dans le cas qui nous intéresse, l'image de la France est celle d'un « pays de Cocagne ». Quant au Français, il apparaît dans l’ordre des réponses données, comme quelqu’un de raciste, mais instruit, cultivé, travailleur, sérieux, moderne, poli. 21 Autant de qualifiants qui nous installent toujours dans cette image valorisante de l’Autre, très souvent opposée à une image dégradante du moi. Or cette image comme toute image stéréotypée est très réductrice, et nous pensons que le premier souci de tout enseignant de langue étrangère est de faire prendre conscience à ses élèves de la relativité de leurs points de vue concernant les autres cultures. 22 A la question de savoir, de la composante socioculturelle et de la composante sociolinguistique, qu'elle est celle qui est inhérente aux objectifs visés, 38 % des enseignants interrogés mettent l’accent sur la composante sociolinguistique, qualifiée de composante-clé. Cette composante est assimilée à la dimension cognitive (savoirs et savoir-faire) permettant d’anticiper et de gérer une diversité de situations auxquelles les élèves sont (et seront) confrontés, dans différents contextes et différentes situations où ils doivent réagir (répondre) le plus adéquatement possible, non seulement par l’utilisation de structures langagières adaptées, mais également par des comportements et des stratégies d’ajustement appropriés1. 23 Pour 40 % d’entre eux, la langue ne peut être apprise de manière technique, c'est-à-dire sans les soubassements culturels que véhicule cette même langue. Sans le non-dit, la langue n’est qu’un corps sans âme. Ils affirment que la communication, met en jeux uploads/Societe et culture/ multilinguales-1631.pdf