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Selon certains points de vue, l’activité de résolution de problème, la créativi

Selon certains points de vue, l’activité de résolution de problème, la créativité et l’acte d’apprendre sont trois facettes d’un même fonctionnement cognitif. Ce rap- prochement mériterait d’être mieux étudié et exploité dans l’enseignement. Créer La notion de créativité, toute auréolée d’invention, d’imagination, de découverte, voire de fantaisie, est vraisemblablement une des plus intrigantes activités humaines, mais aussi une des plus délicates à définir et à étudier. Plusieurs courants de pensées, philosophi- ques, psychologiques comme de sciences dites «exac- tes», se sont attachés à cadrer cette faculté à travers des travaux qu’il serait vain de vouloir décrire et analy- ser en quelques lignes mais dont Wikipédia rend bien compte. Arthur Koestler a longuement disserté sur l’acte de création à travers sa célèbre trilogie1 avec des proposi- tions qui ont été reprises et théorisées dans l’ouvrage éponyme2. Sa thèse ne manque pas de séduction. Se- lon lui, l’acte de création est le processus qui sous-tend à la fois la découverte scientifique, l’inspiration comi- que et l’originalité artistique. Il consiste à mettre en relation deux ou plusieurs idées (par collision, fusion, confrontation) relevant de sphères différentes. Résoudre des problèmes L’expression résolution de problèmes est moins mysté- rieuse. Elle n’en demeure pas moins tachée d’ambiguï- tés, même si elle reste limitée aux seuls domaines ma- thématique ou scientifique. Dans le domaine mathématique, impossible de man- quer l’ouvrage bien connu de G. Polya3 où la résolu- tion de problèmes se présente comme une activité qui fait appel à un certain nombre d’opérations bien défi- nies qu’il s’agit de combiner judicieusement. Le ma- thématicien Hadamard a également évoqué cette combinatoire dans son ouvrage classique sur la psy- chologie de l’invention en mathématique4. «Inventer c’est choisir», dit-il, tout en admettant que le hasard peut intervenir notamment dans un processus de sé- lection qui peut se produire dans l’insconscient. Apprendre Selon le psychologue de l’éducation Robert M. Ga- gne5, la résolution de problèmes représente le niveau supérieur des activités d’apprentissage: deux ou plu- sieurs règles acquises précédemment se combinent pour produire une nouvelle capacité qui dépend d’une règle d’ordre supérieur. Ainsi, ce choix de références amène à constater que créativité et résolution de problème reposent sur un même principe combinatoire qui permet de mettre ensemble des entités existantes pour créer du neuf. De plus, il relie ces deux activités à un processus d’appren- tissage, troisième larron qui complète le binôme ini- tial. Ce rapprochement est d’un intérêt certain. Il conforte les options pour l’enseignement mathématique adop- tées par les moyens d’enseignement en usage en Suisse romande qui font largement appel à la résolu- tion de problèmes. ( Résonances - Avril 2008 7 Créativité et résolution de problèmes Créativité et résolution de problèmes L.-O. Pochon Ne serait-il pas intéressant de mettre ces méthodes de créativité dans la liste des ressources disponibles? ( La tâche est de programmer le robot pour qu’il arrange les verres dans un ordre donné. Cette situation s’apparente au jeu de la grenouille. Illustration extraite de Invention Highway © Compedia. POCHON, Luc-Olivier. (2008). Créativité et résolution de problèmes. Résonances, 7, 7-9 Toutefois, cette option ne va pas sans difficultés de mise en pratique au quotidien. Des solutions ne se- raient-elles pas à trouver du côté des méthodes qui proposent un apprentissage à résoudre des problèmes de façon raisonnée et systématique. Des méthodes pour apprendre Parmi les méthodes de développement de la créati- vité, la méthode TRIZ6 mérite d’être signalée dans la mesure où elle se trouve mêlée au courant théorique développé par l’école russe de psychologie dont des éléments intègrent les théories actuelles de l’appren- tissage. La recherche qui a conduit à cette méthode part de l’hypothèse qu’il existe des principes universels à la base des innovations créatrices et que ces principes peuvent être identifiés, codifiés, exposés et réutilisés pour favoriser les processus d’invention. La méthode TRIZ offre donc une façon systématique de recherche de solutions plutôt qu’une technique (pouvant être considérée comme complémentaire), telle que le «brainstorming», basée sur la génération d’idées en mode aléatoire. La méthode est relativement complexe et plutôt adap- tée aux problèmes technologiques. Des approches simplifiées et plus «génériques»7 ont été proposées qui reposent sur quelques principes et «outils de pen- sée» de base. Ces approches dérivées ont permis d’ef- fectuer des adaptations pédagogiques de la méthode générale. Par exemple, certains problèmes de recher- che d’aire par découpage et recollage sont à relier à «l’outil de pensée» dit «de la division». Ces méthodes sont utilisées dans plusieurs écoles, ja- ponaises et russes notamment8. Des CD-Rom9 présen- tent quelques-uns des principes et «outils de pensée» à l’intention d’un large public (malheureusement la plupart du temps anglophone). Qu’en faire? Ces méthodes présentent l’intérêt de favoriser un ap- prentissage systématique à résoudre des problèmes. Elles sont donc susceptibles d’offrir une certaine sécu- rité aux enseignants et aux formateurs. Elles permet- traient vraisemblablement d’organiser des progres- sions didactiques non seulement selon les notions ma- thématiques (ou scientifiques) en présence, mais aussi selon les opérations intellectuelles mises en œuvre. Il est vrai que, dès les programmes de CIRCE III, une des- cription des compétences à développer par et pour l’activité de résolution de problèmes existe. Ces des- criptions n’atteignent toutefois pas le degré de systé- matique et de hiérarchisation des méthodes que l’on peut qualifier de «scientifiques». Précaution Toutefois, les méthodes dérivées de TRIZ ne semblent pas avoir donné lieu à des recherches de validation «externes». Leur large utilisation montre que «ça mar- che» sans que l’on puisse déterminer si les résultats positifs observés sont à mettre sur leur compte ou sont dus à d’autres facteurs. Le lien avec des méthodes di- verses d’auto-formation, les ateliers de raisonnement logique, etc., seraient également à établir. Par ailleurs, la proposition de relier étroitement création, résolution de problème et processus d’apprentissage est certainement trop réductrice. Du point de vue des ap- 8 Résonances - Avril 2008 ) Le «brainstorming» est basé sur la génération d’idées en mode aléatoire, alors que la méthode TRIZ propose une façon systématique de recherche de solutions. Remue-méninges et pensée divergente «Le principe du remue-méninges est que la production et l’évaluation des idées sont distinctes. Dans la résolution de problèmes collective, chaque personne est encouragée à avancer autant d’idées que possible sans crainte d’être critiquée. Cela favorise la pensée divergente. Le remue-méninges sur réseaux informatiques est particulièrement profitable car la peur d’être évalué y est minimisée. Ce n’est qu’à la fin d’une séance de remue-méninges que les idées sont reconsidérées et évaluées. Au fur et à mesure que des idées sont librement avancées, un effet de stimulation croisée intéressant se produit: les idées d’un participant font surgir des idées chez les autres.» www.goulet.ca/pdf/action.pdf Le dossier en citations prentissages, le théoricien de l’activité Engeström10 s’op- pose au lien simpliste établi entre créativité combina- toire, processus de création et apprentissage, en des ter- mes qui ne sont pas étrangers à tout praticien expéri- menté. La théorie de l’apprentissage qu’il préconise utilise un modèle de l’activité plus large dans lequel créer, comme résoudre un problème, c’est avant tout ré- pondre à un sentiment de déséquilibre (au sens piagié- tien du terme), à une «inquiétude». De plus, les mises en commun qui permettent de faire «mûrir» les solutions sont plus largement prises en compte dans cette théorie. Conclusion Malgré l’aspect un peu naïf de certaines propositions, à l’heure où les moyens d’enseignement font une large part à la résolution de problèmes, ne serait-il pas intéressant de mettre ces méthodes de créativité dans la liste des ressources disponibles? Elles pourraient pour le moins commencer par fournir des thèmes de recherche en vue d’adaptation et de validation, re- cherches qui pourraient être menées dans les HEP. L’usage de supports informatiques à ce propos, consti- tuerait une manière originale d’utiliser le matériel ins- tallé dans les établissements scolaires. Notes 1 Ces ouvrages ont paru en français aux éditions Calman-Lévy au milieu des années soixante, il s’agit de: Les somnambu- les, Le cri d’Archimède et Le cheval dans la locomotive. 2 Koestler, A. (1987). The Act of Creation. London: Arkana (first published by Hutchinson & Co. 1964). 3 Polya, G. (1957). How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press. Cet ouvrage a paru en français sous le titre Comment poser et résoudre un problème et est régulière- ment réédité. Polya développe ses idées de façon plus large et plus technique dans d’autres ouvrages. 4 Hadamard, J. (1975). Essai sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique. Paris: Gauthier-Villars. (1945, Princeton University Press) 5 Gagne, R. M. (1977). The conditions of learning. (4nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc. (1e edition 1965). 6 Acronyme, en russe de «Teoria Rischenia Izobretatelskij Za- datch» (théorie de la résolution inventive de problèmes). 7 Parmi celles-ci, la méthode ASIT (Advanced Systematic In- ventive Thinking). 8 www.triz-journal.com 9 Ceux édités par Compedia en 2003 sous le titre «Puzzling mysteries and creative solutions», par exemple. Certains jeux informatisés pourraient également être utilisés dans ce but. 10 Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity Theoretical Approach to Developmental Research. Hel- sinki: Orienta-Konsultit Oy. L’ouvrage peut être uploads/s3/ creativite-et-resolution-de-problemes-886.pdf