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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/279445913 Des violences à l'école Article · May 2010 CITATIONS 0 READS 453 1 author: Annie Feyfant Ecole normale supérieure de Lyon 22 PUBLICATIONS 76 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Annie Feyfant on 30 June 2015. The user has requested enhancement of the downloaded file. INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE Veille scientifique et technologique Dossier d’actualité n° 54 – mai 2010 Dossier d’actualité de la VST, n° 54 – mai 2010 – Version intégrale 1 vous abonner consulter le dossier en ligne vous abonner consulter le dossier en ligne L’intégrale Des violences à l’école… Par Annie Feyfant Chargée d’études et de recherche à la Veille scientifique et technologique « Violence scolaire », « violence à l’école »… Largement médiatisée, l’émergence d’actes de violence physique au sein d’établissements scolaires ou aux abords des éco- les, à l’encontre d’adultes ou d’enfants/adolescents, a suscité depuis plus de dix ans la publication de nombreux livres et d’articles, ainsi que l’organisation de colloques et la création de l’Observatoire international des violences scolaires. Les objectifs, les interventions et les conclusions des « États généraux de la sécurité à l’école », organisés en France en avril 2010, ont mis en avant cette violence qui se manifeste dans l’école et dont le caractère « criminalisant » est indéniable (Prairat, 2002a). Or, cette violence laisse dans l’ombre bien d’autres situations difficiles et tout aussi préoccupantes pour les acteurs dans l’École. Il existe en effet d’autres incidents quali- fiés de violents ou pouvant conduire à des faits de violence, dont les définitions et les contours divisent sociologues, psychologues ou philosophes, et qui impactent l’acte d’enseigner, le processus d’apprentissage ou la construction du citoyen par l’École. Aborder un sujet comme celui de la violence scolaire multiplie les entrées : la violence se définit selon des normes variables historiquement et culturellement. Elle n’est pas unique mais multiforme, elle est le fait d’individus mais aussi de la société ou de l’institution dans lesquelles vivent ces individus ; analyser ce phénomène suppose une compréhension et une prise en compte des multiples facteurs qui engendrent les com- portements de violence. « La violence scolaire qu’on observe concrètement sur le terrain, c’est plutôt une suc- cession de petits faits quotidiens. C’est cette violence-là qui use enseignants et élè- ves » (Cécile Carra). Le parti pris de ce dossier est de passer en revue les travaux de recherche récents analysant les formes de la violence à l’école et de comprendre ce qui se passe avant l’enseignement secondaire. Il laisse de côté une partie non négligeable de la recherche sur la violence scolaire en général, dans les collèges et les lycées en particulier. Il tente d’aborder, par effleurements, des problématiques moins visibles. 1. État des lieux | 2. Processus de socialisation et de scolarisation | 3. État des conflits | 4. Gestion de la classe | 5. Discussion autour de l’autorité | 6. Conclusion | Bibliographie. Remerciements à Cécile Carra et Françoise Carraud pour leurs conseils avisés. Dossier d’actualité de la VST, n° 54 – mai 2010 – Version intégrale 2 1. État des lieux Prenons comme point de départ quelques éléments constitutifs de la violence : on distingue les violences institu- tionnelles et les violences contre l’institution, les violences contre les adultes et les violences entre pairs, les vio- lences extraordinaires et les violences ordinaires, les violences délibérées et les violences pulsionnelles, les vio- lences anomiques et les violences ontologiques (Meirieu, 2009). La violence dont « on » parle est une violence criminalisante (Prairat, 2002a), il s’agit de bagarres, de vols, de dégradations, d’atteintes à la personne. 1.1 Les recensements statistiques Quantifier la violence pose le problème de la divulgation et de l’interprétation des chiffres : les établissements scolaires, ne souhaitant pas être stigmatisés par des chiffres bruts et brutaux, ne fournissent des données que sur les faits majeurs de violence. Chaque recherche sur la violence à l’école tente d’évaluer l’ampleur du phénomène. C’est souvent en travaillant sur des données plus larges, au niveau de la cité ou de la famille, qu’on peut construire quelques séries perti- nentes. Plusieurs enquêtes ont été administrées, dans le milieu des années 1990, sur la victimation et le climat scolaire, dans plusieurs pays européens (Carra, 2009a). En France, l’enquête SIVIS (système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) est un recueil de données sur la violence en milieu scolaire. Réalisée auprès d’un échantillon d’un millier d’établissements publics du second degré, elle se compose de deux questionnaires : l’un porte sur les incidents graves et leurs caracté- ristiques, l’autre recueille l’appréciation du chef d’établissement concernant le climat qui règne dans son éta- blissement ou aux abords de celui-ci (Laïb et Guéroult, 2009). En 2008-2009, 80% des incidents graves sont des atteintes aux personnes ; parmi celles-ci, 39% sont des vio- lences physiques, 35% des violences verbales. Cependant, moins d’un élève sur mille a été impliqué dans une de ces violences spectaculaires qui émeuvent l’opinion publique (Troger, 2009). Les données recueillies montrent que le taux de réponse des collèges est supérieur à celui des lycées (profes- sionnels ou généraux) et que le questionnaire sur le climat est mal renseigné, quelle que soit la catégorie d’établissement (Laïb et Guéroult, 2009). Comment appréhender ce climat et surtout le climat dans la classe, dont l’observation et l’analyse s’appuient sur des discours, le plus souvent des ressentis d’enseignants, mais quelque fois aussi d’élèves ? Ce défaut d’évaluation des comportements problématiques quotidiens est représenté par l’expression « chiffre noir » qui désigne le décalage entre la violence réelle et la violence mesurée. Bien souvent, seules les enquêtes auto-reportées ou de victimation peuvent permettre d’appréhender cette violence « cachée ». Les résultats de la première enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), menée dans 23 pays, donne quelques éléments d’information, en rapprochant climat en classe et sentiment d’efficacité des enseignants (ou impacts sur les apprentissages). (NB : la France, les États-Unis, le Canada, l’Allemagne et le Royaume-Uni n’ont pas participé à l’enquête). 28 % des enseignants interrogés indiquent qu’en début de cours, il leur est nécessaire d’attendre un temps relativement long avant que le calme ne s’établisse ; ils perdent également beaucoup de temps pendant le cours du fait d’interruptions inappropriées par les élèves ou du fait du bruit (OCDE, 2009). De même que dans l’enquête SIVIS, TALIS mentionne les réponses faites par les chefs d’établissement sur le climat de l’école. Cela permet d’avoir quelques éléments quant aux autres incidents graves recensés, imputés aux violences verbales à caractère raciste, antisémite, homophobe ou sexiste, ayant fait l’objet d’une plainte ou d’un signalement ou dont l’auteur est passé en conseil de discipline (SIVIS) mais aussi quant aux actes d’intimidation ou de violence verbale envers des élèves (34% des faits recensés) et envers les enseignants (17%) (TALIS). Que peut-on retenir des constats et préconisation de cette dernière enquête ? Le climat dans les classes repré- sente un enjeu politique : il affecte de manière évidente les résultats scolaires des élèves (et donc les évalua- tions PISA) ; « le comportement des élèves en classe et la création d’un environnement d’apprentissage sûr et productif sont deux facteurs importants dans de nombreux établissements et peuvent constituer l’un des as- pects les plus difficiles du travail et du développement professionnel » des enseignants, donc des agents de l’État (Davidson et al., 2009). Bien que moins récentes et portant sur un échantillon bien plus réduit, les études réalisées par P. Coslin entre 1995 et 2002 ont permis de dresser un inventaire de comportements jugés perturbants par les enseignants et les élèves ou constatés lors d’observations. Le comportement le plus anodin pour l’enseignant étant « s’endormir réellement pendant un cours », le plus gênant « parler à haute voix sans rapport avec l’activité de la classe », en passant par « intervenir sans être sollicité par le professeur » (aussi perturbant que d’« apporter un couteau à cran d’arrêt en classe »). Pour l’élève, l’échelle des perturbations va de « discuter à voix basse avec d’autres élèves » à « insulter un professeur » en passant par « refuser ouvertement de participer aux acti- vités en classe ». Les comportements les plus souvent constatés : rire avec un ou plusieurs élèves, arriver en retard au collège, discuter à voix basse avec d’autres élèves, interrompre les autres élèves pendant leurs inter- ventions, refuser ouvertement de participer aux activités en classe, intervenir sans être sollicité par le profes- seur (Coslin, 2006). Dossier d’actualité de la VST, n° 54 – mai 2010 – Version intégrale 3 On retrouve cette typologie dans les enquêtes menées en 2001 et 2008 par le National Union of Teachers, en Angleterre. Les comportements vécus comme problématiques par les enseignants sont essentiellement la per- turbation du cours (fréquence hebdomadaire) et la tenue de propos injurieux (fréquence hebdomadaire forte) (Hayden, 2009). Une équipe de l’IUFM Nord Pas-de-Calais, dirigée par Cécile Carra, a travaillé sur un échantillon d’une trentaine d’écoles primaires de l’agglomération lilloise. 37 % des uploads/Geographie/ violence-scolaire.pdf