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SYSTÈMES D'OBSERVATION DE CLASSES ET PRISE EN COMPTE DE LA COMPLEXITDES ÉVÉNEME

SYSTÈMES D'OBSERVATION DE CLASSES ET PRISE EN COMPTE DE LA COMPLEXITDES ÉVÉNEMENTS SCOLAIRES Philippe Dessus Armand Colin | « Carrefours de l'éducation » 2007/1 n° 23 | pages 103 à 117 ISSN 1262-3490 DOI 10.3917/cdle.023.0103 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2007-1-page-103.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin. © Armand Colin. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. 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Ces systèmes, élaborés pour la plupart dans les années 1950, peuvent être classés en trois grandes catégories (Fraser, 1998) : 1°) celle utilisant des observateurs entraînés codant les événements perçus (parfois nommées mesures de faible inférence) ; 2°) celle recueillant par questionnaires les avis des enseignants et élèves de la classe ; 3°) celle utilisant des méthodes ethnographiques. Les données sur lesquelles s’appuient les deux premières méthodes sont quantitatives, la dernière utilisant des données qualitatives. Historiquement, les secondes méthodes se sont d’abord développées, suivies, dès les années 1950, par les premières, censées pouvoir mieux évaluer les aspects psycho-sociaux. Plus récemment, les méthodes ethnographiques ont supplanté les deux autres, en plaçant le texte (narration de protagonistes, discours sur l’action) en posi- tion d’être interprété. Cette position, en rendant l’action fixée, autonome et contextualisée autorise une interprétation estimée plus riche et ouverte par les chercheurs se réclamant de ce courant. Toutes ces méthodes ont bien évidemment des avantages et des inconvénients. La première fait moins appel à la subjectivité, mais ne tient pas compte des représentations des différents protagonistes et vice versa pour la seconde. La troisième méthode ne donne des interprétations valides qu’à un niveau individuel, rendant les généralisations très hasardeuses. Quels que soient les intérêts de chacune de ces méthodes, il nous semble intéressant de reprendre l’étude de ces systèmes, à la lumière des résultats récents de la recherche sur l’enseignement. En effet, lorsqu’ils ont été conçus, l’enseignement était principalement vu comme un système d’entrée- (ensei- n Études et recherches Systèmes d’observation de classes et prise en compte de la complexité des événements scolaires © Armand Colin | Téléchargé le 21/08/2022 sur www.cairn.info (IP: 181.29.132.75) © Armand Colin | Téléchargé le 21/08/2022 sur www.cairn.info (IP: 181.29.132.75) • • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 23 • Janvier-juin 2007 104 Études et recherches gnement) sortie (résultats d’apprentissage) et les interactions à l’intérieur d’un tel système relativement déterministes. Plus récemment, on a pu considérer la classe comme un environnement dynamique complexe (e.g., Rogalski, 2003), ce qui devrait changer les manières de l’observer et de l’analyser. L ’objet de cet article n’est pas de faire une revue de la question exhaustive de toutes les méthodes d’ob- servation d’environnements scolaires (e.g., Medley & Mitzel, 1963 ; Postic & de Ketele, 1988 ; Simon & Boyer, 1970), mais de passer plus précisément en revue la recherche concernant le deuxième type de méthodes. Dans une première section, nous définissons les principaux termes liés à cette problématique, pour exposer ensuite, dans les deux sections suivantes, les différents systèmes, et décrire les étapes par lesquelles les systèmes d’observation passent d’une saisie d’événements par un observateur à un système de codes interprétable. Dans deux dernières sections, nous reprendrons les caractéristiques d’un environnement dynamique et présenterons un système d’observation et d’analyse qui tient compte de certaines de ces dernières. Définitions : observation et grilles d’observation Pour commencer, il est important de noter que les premières méthodes d’ob- servation directes (i.e., dans lesquelles l’observateur est directement confronté à l’événement, voir Kohn & Nègre, 1991) systématiques utilisées dans le domaine de l’éducation ou la psychologie ont pour origine l’éthologie, c’est pourquoi la définition donnée par Vauclair (1984), un spécialiste de la cognition des animaux, convient également à notre propos : L ’observation […] désigne tout recueil de données établi à partir de la description du comportement spon- tané des animaux dans leur milieu naturel. » (id., p. 123, c’est l’auteur qui souligne). Mais cette simple définition contient un présupposé à expliciter : que l’observa- teur n’intervient pas, ou le moins possible, dans la situation observée (observation naturaliste), ce qui n’est pas nécessairement le cas dans la recherche en éducation. Toutefois, l’inclusion de l’observateur dans la situation d’enseignement observée est nécessaire, car ce dernier est animé d’intentions particulières. Bunge (1984, p. 47), par exemple, souligne que l’observation [est] une perception préméditée et éclairée : préméditée ou délibérée car elle est faite dans un but bien défini ; éclairée car elle est guidée, d’une façon ou d’une autre, par un corps de connaissances. (ibid., c’est l’auteur qui souligne) L ’observateur, de plus, est en général muni d’une « grille d’observation », que de Ketele (1987) définit ainsi : Une grille d’observation est un système d’observation : systématique, attributive, allospective [pour observer les autres], visant à recueillir des faits et non des représentations, menée par un ou plu- sieurs observateurs indépendants et dans laquelle les procédures de sélection, de provocation, © Armand Colin | Téléchargé le 21/08/2022 sur www.cairn.info (IP: 181.29.132.75) © Armand Colin | Téléchargé le 21/08/2022 sur www.cairn.info (IP: 181.29.132.75) Carrefours de l’éducation • 23 • Janvier-juin 2007 • • • • • • • • • • • • • • • Systèmes d’observation de classes et prise en compte de la complexité… 105 d’enregistrement et de codage des « attributs » à observer sont déterminées le plus rigoureusement possible. (id., p. 127) Nous ne pouvons qu’être en accord avec cette définition très formelle : la rigu- eur est toujours à mettre de son côté quand il s’agit de méthode et il vaut mieux essayer de tenter de recueillir des faits plutôt que des représentations, même si cela risque parfois de ne rester qu’une tentative (que faire des représentations de l’observateur ?). Nous pouvons noter que cette définition laisse de côté les éléments les plus importants d’une grille : que veut dire observer « systématiquement » une situation ? Le plus gênant, dans cette définition, est qu’elle laisse le but de l’obser- vation en dehors du propos, comme si l’on pouvait observer une situation sans but particulier. Nous voyons donc que les très nombreux instruments d’observation de situations d’enseignement répondent à autant de manières d’envisager le but de cette activité. Simon et Boyer (1970) font une hypothèse d’école judicieuse : tous les systèmes d’observation se répartissent le long d’un continuum entre, d’un côté, un système idéal qui permettrait de recueillir toutes les catégories de comportements possibles et, de l’autre côté, un système fruste avec seulement deux catégories, « quelqu’un parle » et « personne ne parle ». Même avec une grille simplifiée à deux catégories, il reste deux problèmes importants : tout d’abord, déterminer précisément les critères permettant de classer les différents événements observés dans l’une ou l’autre des catégories ; et, avant même cela, déterminer quand on passe d’un événement à l’autre. S’il est aisé, en effet, de repérer des objets dans une classe, il est plus difficile de repérer des événe- ments. Une définition hiérarchique des différents événements survenant en classe ne précise pas les limites entre chaque entité : comment savoir exactement où se termine une séquence ? Il est possible de se fier, dans l’enseignement secondaire, aux changements horaires de cours, mais un enseignant ne peut-il pas continuer une séquence une prochaine fois ? Nous reviendrons sur ces points plus loin mais, auparavant, nous passons en revue les systèmes d’observation existants. Les différents systèmes d’observation : de catégories, signes ou échelles Les différents systèmes d’observation de situations scolaires sont traditionnelle- ment classés selon qu’ils utilisent un système de codage en catégories, signes ou échelles. Mettre en place un système de catégories, c’est limiter son observation à un aspect du comportement de la classe, déterminer une unité de comportement, et construire un ensemble fini de catégories dans lesquelles chaque unité peut être classée dans une et une seule de ces dernières. (Medley & Mitzel, 1963, p. 298) Fonder ses observations sur un système de signes, à l’inverse, c’est définir a priori une liste d’événements spécifiques (actions, incidents, etc.) pouvant ou non surve- © Armand Colin | uploads/Histoire/ didactica-dessus-systemes-d-x27-observation.pdf