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Apprendre à enseigner au supérieur : l'exemple des in- novateurs pédagogiques par Jean-Pierre BÉCHARD Cahier de recherche OIPG no 2000-001 Septembre 2000 ISSN : 1495-9305 Copyright © 2000. École des Hautes Études Commerciales (HEC), Montréal. Tous droits réservés pour tous pays. Toute traduction ou toute reproduction sous quelque forme que ce soit est interdite. Déposé et distribué par l'Observatoire des innovations pédagogiques en gestion, École des HEC, 3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine, Montréal (Québec) H3T 2A7. Apprendre à enseigner au supérieur : l'exemple des innovateurs pédagogiques par Jean-Pierre BÉCHARD École des Hautes Études Commerciales Résumé Bon nombre d'universités de par le monde tentent de mettre sur pied des formations consacrées à la pédagogie universitaire tant pour les doctorants que pour les professeurs avancés en carrière. Ces initiatives fort louables sont scrutées à la loupe par ceux qui les ont autorisées et ceux qui les conçoivent, les implantent, les évaluent ou les diffusent. Cet article, écrit sous forme d'un essai, tente de mettre en garde contre une institutionnalisation de ces formations trop centrées sur le paradigme de l'enseignement. En partant des travaux sur les innovateurs pédagogiques en milieu universitaire, l'auteur met au jour une série de repères pouvant être utiles lors de l'élaboration des formations à l'enseignement au supérieur. Apprendre à enseigner au supérieur : l'exemple des innovateurs pédagogiques Copyright © 2000 Observatoire des innovations pédagogiques en gestion 1 Introduction L’université exerce chez plusieurs d’entre nous une fascination bien légitime comme institution dont les règles culturelles sont profondément enracinées dans l’époque médiévale. Les changements de régimes politiques, les guerres et les multiples crises économiques tant en Europe, en Asie qu’en Amérique n’ont pu éroder cette construction humaine de type universel. Avec un tel passé, aucun observateur ne sera surpris d’entendre que l’université est de nouveau en crise (Neilson et Gaffield, 1986) puisque les années 1990 ont apporté leurs lots de bouleversements tous aussi complexes les uns que les autres (Dupont et Ossa- don, 1994). Qu'elle soit de culture à dominance générale, scientifique ou professionnelle, l’université du XXIe siècle est secouée par deux grandes tendances de fond: les forces du marché et le progrès technologique. Ils exercent une pression grandis- sante sur l’identité même de l’université. On parle de menaces de l’autonomie de l’université en provenance des nouveaux bailleurs de fonds de la recherche et de l’érosion accélérée du monopole de la construction et de la diffusion des connais- sances (Katz, 1986). Confronté à de telles secousses, le système universitaire s’est mis à l’heure entrepreneuriale: meilleure allocation des ressources existan- tes et développement de nouvelles sources de financement à partir des initiati- ves de ses membres (Michael et Holdaway, 1992). Mais, cette réponse de l’université à un effritement identitaire ne semble pas emprunter que la voie du financement. En effet, les travaux de Small (1995) sur la réforme de l’enseignement supérieur au Canada, indiquent que les recteurs et les principaux de nos universités aimeraient que la réforme porte davantage sur les programmes et sur les stratégies d’enseignement-apprentissage. Ce vœu est corroboré par les travaux de Clifton et al. (1994) qui mentionnent que le sys- tème actuel répond difficilement aux attentes des nouveaux étudiants qui re- cherchent davantage de sens à leur démarche intellectuelle. Cette voie alterna- tive de la pédagogie invite donc au développement d’une réflexion sur ceux qui sont les co-producteurs et les reproducteurs des valeurs de la société éducative: les professeurs en milieu universitaire. La mise sur pied d’initiatives gravitant autour de ces acteurs clés, devient plus que jamais une démarche nécessaire pour harnacher les forces d’un changement institutionnel. Le développement de l'expertise pédagogique Beaucoup d’encre a coulé sur l’analyse des différentes configurations du métier universitaire selon des proportions variées entre l’enseignement et la recherche (Atkinson et Tuzin, 1992; Barnett, 1992; Kember et Gow, 1994; Daly, 1994; Paulsen et Feldman, 1995). Ce travail sur l’identité professionnelle et sur les possibles moyens de développement qui pourraient s’ensuivre font aussi l’objet de travaux très intéressants (Develay, 1994; Cranton, 1994; Hargraves et Ful- lan, 1993). Dans le cadre de cet essai, nous nous intéresserons tout particuliè- Apprendre à enseigner au supérieur : l'exemple des innovateurs pédagogiques Copyright © 2000 Observatoire des innovations pédagogiques en gestion 2 rement au développement de l'expertise pédagogique des professeurs de l'ensei- gnement supérieur. De Ketele (1996), identifie sept scénarios d’incitation au développement de l'ex- pertise pédagogique dans les différentes universités. Nous parlons de la forma- tion informelle, de la pression évaluatrice, de l’encouragement d’initiatives pé- dagogiques, tels des prix à remettre aux meilleurs professeurs, de la formation de type guidance pédagogique, de la formation de type journée pédagogique, de la formation institutionnalisée sur le principe de l’offre et de la demande et fina- lement de la formation institutionnalisée et organisée sous la forme d'un pro- gramme. Ainsi, selon cet auteur, le développement de l'expertise pédagogique des professeurs en milieu universitaire emprunte plusieurs formes qui s'inscri- vent sur un continuum allant des logiques individuelles aux logiques institu- tionnelles À partir de ce constat, quelques questions émergent. Doit-on se réjouir de la va- lorisation de la pédagogie universitaire de ces dernières années? (Donnay et Romainville, 1996). Sommes-nous en train de reproduire le paradigme de l'en- seignement dans les formations pédagogiques initiales et continues des ensei- gnants du supérieur? Nous référons-nous au paradigme de l'apprentissage mais en n'empruntant qu'une partie de ses éléments constitutifs? Ce débat entre le paradigme de l'enseignement et le paradigme de l'apprentis- sage est fondamental quand on parle de formation pédagogique des professeurs à l'université. Les faits semblent indiquer que la plupart des politiques de valo- risation pédagogique dans les facultés universitaires s'inscrivent dans le para- digme de l'enseignement. Il semble que nous nous dirigeons vers une institu- tionnalisation des formations pédagogiques initiales et continues des profes- seurs en milieu universitaire tout en gardant le cadre d'enseignement tradition- nel. Soyons clairs. Ce mouvement d'institutionnalisation des formations pédagogi- ques à l'ordre universitaire n'est pas une mauvaise chose en soi. Elle emprunte la voie du changement piloté par le haut de la structure administrative. Mais parallèlement, nous assistons à une prolifération d'initiatives pédagogiques en- gendrées par les professeurs eux-mêmes. Ces innovations pédagogiques peuvent prendre les formes suivantes: de nouveaux cours, de nouveaux programmes, de nouvelles méthodes, de nouveaux moyens d'enseignement et de nouvelles prati- ques d'évaluation. Ainsi, le développement de l'expertise pédagogique des pro- fesseurs emprunte la voie d'une part, d'une institutionnalisation des formations centrées sur l'enseignement et d'autre part, d'une expérimentation à tout vent d'innovations pédagogiques davantage centrées sur l'apprentissage. C'est cette dernière piste que nous voulons explorer. En effet, l'analyse de la littérature sur les innovations pédagogiques en milieu universitaire, construites à partir de sondages et d'entrevues semi-structurées auprès des innovateurs pédagogiques et aussi auprès de professeurs qui ont été honorés pour l'excel- lence de leur enseignement, permet de porter un regard différent sur la forma- tion pédagogique des enseignants du supérieur. Comment apprendre la pédago- Apprendre à enseigner au supérieur : l'exemple des innovateurs pédagogiques Copyright © 2000 Observatoire des innovations pédagogiques en gestion 3 gie par l'action et dans l'action, tout en introduisant de la nouveauté pédagogi- que dans un contexte universitaire donné. Voilà lancé le débat sur une façon différente de s'approprier le métier de la pédagogie. Une définition du concept d'innovation pédagogique D'entrée de jeu, il importe de préciser ce que l'on entend par les termes innova- tion et pédagogie. Cros et Adamczewski (1996), dans leur bouquin intitulé « L'innovation en éducation et formation », tentent de cerner le concept d'innova- tion en le comparant à deux autres concepts périphériques: la novation et la ré- novation. Alors que le premier est un concept qui inscrit une idée sous la forme d'une nouveauté objective de l'ordre de la connaissance ou objectivée de l'ordre de l'objet, de l'œuvre ou du produit, le second concept renvoie à un retour à un état initial, une récupération de l'équilibre par une réduction des écarts engen- drés par certaines dérives. Alors que dans la novation, on parle de découverte, d'invention et de création, la rénovation fait référence à une forme très usuelle en éducation et formation, soit la réforme. Entre ces deux concepts, on peut par- ler d'innovation. Ce qui est intéressant ici, ce n'est pas tant l'objet nouveau asso- cié au concept de la novation ni les critères d'efficacité et de rentabilité de la rénovation, mais l'introduction de la nouveauté dans un contexte donné. On parle ici de processus, d'application opérationnelle d'un projet mû par une inten- tion de changement portée par des acteurs qui font figure de passeurs, de tra- ducteurs dans une vision de changement et quelquefois de protestation. L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi auto- destructeurs, des personnes, des groupes et des institutions. Une sorte d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innova- tion est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective; ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse (p. 20.) Forts de ces précisions sémantiques, nous uploads/Litterature/ cahier-de-recherche-2000-bechard.pdf