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20/03/2020 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère

20/03/2020 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère A. S. dans l’expression des temps verbaux en français https://journals.openedition.org/insaniyat/9658 1/6 Insaniyat / إﻧﺴﺎﻧﯿﺎت Revue algérienne d'anthropologie et de sciences sociales 14-15 | 2001 : Premières Recherches 1 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère A. S. dans l’expression des temps verbaux en français Aʄʆʇʔʔʇʜʃʍ Aʏʃʔʃ p. 189-196 https://doi.org/10.4000/insaniyat.9658 Texte intégral Les élèves algériens apprennent le français comme langue étrangère. L’arabe et le français n’ayant pas la même origine, ni la même évolution, d’importantes différences marquent ces deux langues, non seulement au niveau phonologique, mais aussi aux niveaux lexical et morpho-syntaxique. Ces différences présentent une grande difficulté aux lycéens algériens de 1ère A.S. 1 En Algérie, on commence à prêter une grande attention aux erreurs commises par les élèves dans leur apprentissage (quelques travaux y ont été consacrés). En général, la fréquence et le nombre des erreurs à l’écrit et à l’oral constituent un critère principal d’évaluation de la performance des apprenants. Mais les erreurs ne sont pas de même importance. 2 Quelles sont les erreurs caractéristiques des apprenants algériens de 1ère A.S. ? Quelle attitude devons-nous adopter vis-à-vis de ces erreurs ? Si nous pouvons bien répondre à ces questions, nous pourrons obtenir des résultats encore meilleurs dans l’enseignement des langues étrangères. 3 L’apprentissage d’une langue étrangère diffère de celui de la langue maternelle. L’apprentissage de la langue maternelle commence à partir de lacunes des connaissances de la langue. Le processus en est inconscient. Quant à l’apprentissage d’une langue dite étrangère, il est influencé par les connaissances de la langue 4 20/03/2020 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère A. S. dans l’expression des temps verbaux en français https://journals.openedition.org/insaniyat/9658 2/6 maternelle dans les domaines de la linguistique, de la psycholinguistique, de la psychologie du langage, de la sociolinguistique, etc. Lorsque l’apprenant commence à apprendre une langue étrangère, il parle une langue qui n’est ni la langue maternelle ni la langue cible. On attribue à cet état instable le terme de « systèmes approximatifs » (Nemser, 1971) ou « interlangue » (Selinker, 1972). Durant cette période, l’apprenant, n’ayant qu’une compétence transitoire linguistique et communicative, commet inévitablement des erreurs. Comme l’a affirmé C. Perdue : « Si l’apprentissage d’une langue étrangère est une activité cognitive qui consiste à faire et à vérifier des hypothèses sur la structure de la langue cible, l’apprenant fera obligatoirement des erreurs. »1 Pour P. Corder (1976), toutes les erreurs ne sont pas d’égale importance, l’erreur de compétence est différente de celle de performance. La première est une déviation systématique. Elle marque la compétence transitoire de l’apprenant et fait l’objet de la recherche des linguistes dans l’analyse des erreurs. La deuxième est une déviation aléatoire, imputable à des lapsus, à la fatigue ou à des causes psychologiques. Elle ne reflète pas les lacunes des connaissances de la langue. « Il nous faut bien distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui reflètent à un moment donné [sa] compétence transitoire. Le critère principal pour les connaître serait pour le locuteur d’en devenir conscient et d’être capable de les corriger »2. 5 S. P. Corder propose d’appeler désormais » fautes » les erreurs de performance et de réserver le terme « d’erreur » aux erreurs systématiques des apprenants3. 6 Selon lui : « les erreurs ont trois significations : pour l’enseignant, » elles lui indiquent, où en est arrivé l’apprenant par rapport au but visé, et donc ce qui lui reste à apprendre » ; pour le chercheur, « elles fournissent des indications sur la façon dont une langue s’apprend, s’acquiert, sur les stratégies et les processus utilisés par l’apprenant dans sa découverte progressive de la langue » . Pour l’apprenant, « elles sont indispensables, c’est une façon de vérifier ses hypothèses sur le fonctionnement de la langue qu’il apprend »3. 7 La fréquence d’erreurs est très importante dans l’analyse, car elle nous permet de classer les erreurs en catégories et de les interpréter. Toutefois, il ne faut pas négliger les limites de cette fréquence : la relativité des erreurs, la subjectivité de l’enseignant dans la correction et la stratégie de communication de l’apprenant. Pour que l’analyse des erreurs soit plus objective, le recours à d’autres moyens est nécessaire à la recherche. 8 Nous avons entrepris une recherche auprès de 300 élèves de 1ère année secondaire. Trois cents copies constituant le corps d’analyse ont été recueillies successivement à la fin de chaque trimestre. 9 Du fait que ces apprenants étaient à leur septième année d’apprentissage du français, ce corpus ne pouvait que refléter leur niveau réel concernant l’emploi de cette langue. Basé sur cet acquis, nous avons relevé 458 erreurs et les avons classées en six catégories : 10 Catégorie d’erreur d’erreur Fréquence % 1- Sur l’emploi des temps verbaux 86 18,8 % 2- Sur la terminaison des verbes 80 17,7 % 3- Sur l’emploi des auxiliaires 76 16,6 % 4- Sur l’emploi de l’infinitif 66 14,4 % 5- Sur les verbes pronominaux 49 10,7 % 6- Sur l’accord du participe passé 36 07,8 % 7- D’autres erreurs éventuelles 65 14 % Le tableau montre la fréquence absolue et le pourcentage de chaque catégorie d’erreurs dans l’apprentissage du français. Les erreurs sur l’emploi des temps verbaux occupent la première place. 11 20/03/2020 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère A. S. dans l’expression des temps verbaux en français https://journals.openedition.org/insaniyat/9658 3/6 Explication des erreurs Erreurs de temps Emploi du présent à la place d’un temps du passé En vue de connaître les causes de ces erreurs et des les expliquer, on les distingue en général en deux groupes : les erreurs interlinguales (erreurs d’interférence) et les erreurs intralinguales (erreurs développementales). 12 Au cours de l’apprentissage d’une langue étrangère, les habitudes de la langue maternelle exercent une influence sur l’acquisition de nouvelles règles et de nouvelles façons d’exprimer de la langue cible, l’apprenant commet alors des erreurs dites « erreurs d’interférence ». 13 A côté des erreurs d’interférence, existe un autre type d’erreurs, dites « erreurs intralinguales », qui sont des phénomènes dérivatifs de la langue cible propre et qui n’ont pas de relation avec la langue maternelle. 14 Les erreurs les plus fréquentes commises par nos apprenants nous ont permis d’effectuer un traitement quantitatif du corpus. Nous allons analyser, à présent, la première catégorie d’erreur, cela dont la fréquence a dépassé le taux moyen. 15 Selon R. Porquier : » Pour le français quelle que soit la L1, les erreurs les plus fréquentes concernent généralement les déterminants, les formes verbales, l’expression des temps… »4. Il en est de même pour les apprenants algériens de 1ère A.S. Le tableau montre que la fréquence d’erreurs sur les temps occupe la première place par rapport aux autres types .On peut constater que l’expression des temps verbaux en français constitue une des plus grandes difficultés pour les élèves algériens dans l’apprentissage de cette langue. 16 La cause la plus importante réside dans le fait que c’est dans le système verbal du français qu’on observe le plus grand nombre de variations. 17 Les formes des verbes changent selon les modes, les aspects ou les temps et ces variations ont rapport avec le nombre, le genre et la personne. Un verbe conjugué indique à la fois l’aspect, le mode et le temps. Le système verbal de l’arabe est très différent de celui du français. 18 Influencés par la langue maternelle, nos apprenants commettent beaucoup d’erreurs de temps verbaux : tantôt ils confondent le présent avec le passé, l’imparfait avec le passé composé ; tantôt ils utilisent l’infinitif au lieu de conjuguer le verbe. Les erreurs de conjugaison ne manquent pas dans leur production. 19 En voici quelques exemples sur les erreurs de temps commises par ces élèves : 20 Présent employé à la place de l’imparfait Ex : (L.57) « Après, nous sommes allés à la mer. Nous sommes content ». (L.34) « Il faisait beau, il y a beaucoup de gens ». (L.19) « Hier, il ; était au mariage, il y a beaucoup de voitures ». (L.48) « L’année dernière, je connais un voisin ». Présent au lieu de passé simple Dans la même phrase, certains élèves, sans raison apparente, changent de temps : pour eux, présent et passé ont même valeur : Ex : (L.62 ) « Elle se retourna vers son père et lui raconte son aventure ». (L.34 ) « Je me lève tôt et je partis en courant ». Présent au lieu de passé composé (L.36) « Nous sommes très heureux car nous avons une promenade au bord de la mer ». 20/03/2020 Analyse des difficultés rencontrées par des élèves Algériens de 1ère A. S. dans l’expression des temps verbaux en français https://journals.openedition.org/insaniyat/9658 4/6 L’imparfait Conclusion (L.59) « Soudain, les pêcheurs quittent les rochers ». (L.92) « Heureusement, il n’est pas blessé ». Nous constatons que c’est l’imparfait qui est le plus employé, parfois abusivement. 21 Imparfait au lieu de passé simple Ex : (L.32) uploads/Management/ analyse-des-difficultes-rencontrees-par-des-eleves-algeriens.pdf