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1 T. Ardouin (2015), "Construire des formations professionnalisantes. Une néces

1 T. Ardouin (2015), "Construire des formations professionnalisantes. Une nécessaire démarche d'ingénierie", In J-Y Bodergat, P Buzni-Bourgeacg (2015), Des professionnalités sous tension. Quelles (re) construction dans les métiers de l'humain. Bruxelles : de boeck, pp. 61- 77). Chapitre 3 Construire des formations professionnalisantes : une nécessaire démarche d'ingénierie. Thierry Ardouin Professeur des Universités Laboratoire CIVIIC (EA 2657) Université de Rouen - France Plus encore que dans toute autre formation, construire des formations professionnalisantes aux métiers de l'interaction avec autrui nécessite d'inscrire celles-ci dans une nécessaire démarche ingénierie. Le travail avec autrui implique d'interroger plus encore les finalités au- delà des moyens et de la technique propre. En ingénierie, la finalité prime sur les moyens et ces derniers sont au service de la réalisation. De fait, la question du sens nous semble fondamentale dans les métiers de l'interaction avec autrui et pose la légitimité de l'action vis à vis des personnes avec lesquelles le professionnel est amené à travailler. Complémentairement à la spécificité de l'interaction travaillée par les co-auteurs de cet ouvrage, nous examinerons plus spécifiquement la question de la construction des formations professionnalisantes. Notre problématique est bien d'inscrire l'ingénierie au service de la professionnalisation dans ses différentes dimensions d'une part et d'autre part démontrer que la démarche est tout autant un outil de mise en œuvre qu'un vecteur de la dite professionnalisation. Autrement dit, ingénierie, formation et professionnalisation sont intimement liées et en interdépendance. Les unes et les autres se nourrissent notamment par les connaissances apportées, la réflexivité développée, l'identité déclinée, les compétences mises au jour et la reconnaissance légitimée. Notre propos s'organise donc en trois chapitres, premièrement nous présentons la démarche d'ingénierie et ses différents temps en rappelant ce que nous entendons par formation et professionnalisation, deuxièmement nous déclinons l'approche systémique en dégageant les déterminants de la formation et troisièmement un modèle de lecture des interactions entre les dimensions individuelles, collectives et organisationnelles. Ce faisant, nous mettons au jour les tensions en jeu dans ces formations comme autant d'outils de réflexion et de critères de réalisation. 1. CONSTRUIRE DES FORMATIONS PROFESSIONNALISANTES 1.1 Une démarche d'ingénierie en quatre temps itératifs : analyser, concevoir, réaliser, évaluer (ACRE) "Construire" des formations professionnalisantes, c'est s'inscrire dans une démarche d'ingénierie que nous positionnons comme "l'art et la science de la reliance par la traduction et la transformation des contraires et des contraintes individuelles, collectives et organisationnelles pour l'apprentissage de chacun des trois niveaux" (Ardouin, 2011, 167). 2 La prise en compte de ce jeu de contraintes et de contraires nous amène à décliner la démarche d'ingénierie en quatre étapes : analyser, concevoir, réaliser et évaluer. Ces étapes ou plus globalement ces temps sont mis en œuvre de manière successive, complémentaire et itérative au service du développement des personnes et des organisations (Ardouin, 2010). Analyser, c'est partir d'un problème, c'est mettre en œuvre "l'enquête" et ses questionnements, dans le sens de Dewey. Une formation, et encore plus professionnalisante, n'est pas une réponse ni une fin en soi. Elle n'a de sens que par rapport à un contexte et une finalité pour un public donné. Il s'agit donc de partir de la situation socioprofessionnelle, de questionner celle-ci et les attentes des différents acteurs. C'est l'objet de cette première étape que de poser le problème, c'est à dire de se poser la question "à quel problème la formation doit-elle répondre ?". Dans cet esprit la formation ne peut pas être une simple application et l'ingénierie une simple procédure mais véritablement une mise en question, une problématique de l'action, c'est à dire une problématisation (Fabre, 2006). De même, le problème n'existe pas en soi, c'est parce que l'individu, le collectif, le commanditaire ou le prestataire s'en empare qu'il devient problématique c'est-à-dire question à résoudre. Nous rejoignons Michel Fabre, et les travaux de John Dewey, lorsqu'il dit : "Il faut que le sujet prenne en charge le déséquilibre qu'il éprouve et tente de le réduire. Car la situation indéterminée n'est pas ispo facto problématique, elle le deviendra par l'enquête". Et Michel Fabre d'ajouter : "La déclarer problématique, c'est d'ailleurs le premier pas de l'enquête, c'est précisément poser le problème (Dewey, 1938, p.172)" (p.19). Il y a une centration sur le problème et ses composantes en vue d'en dégager des informations, des conditions et les "nécessités" c'est-à-dire un modèle d'intelligibilité à partir duquel il est possible de construire un programme, une action, un dispositif ou un système de formation. Ces quatre dimensions sont enchâssées où un système de formation comprend plusieurs dispositifs plus ou moins proches et imbriqués, eux mêmes réunissant un ensemble d'actions par dispositif, chacune de ces actions étant elle-même découpée en programmes spécifiques à réaliser. Dans cet emboitement, il n'y a pas d'éléments plus importants que d'autres mais chaque niveau correspond à un corpus plus ou moins conséquent dans le temps et l'espace. Chaque niveau se devant de "poser le problème". L'analyse questionne le déséquilibre lié au problème, mais elle ne se focalise pas uniquement sur le problème mais aussi sur sa construction avec les acteurs et "les possibles" dans la résolution. Cette analyse est une ouverture sur le problème, c'est le "pont" (Ardouin, 2011, 161) entre les niveaux, les acteurs, c'est "la traduction des intérêts" dont nous parlions précédemment. L'analyse est ce travail de questionnement du "connu", ce que l'on croît voir ou connaître, pour aller vers "l'inconnu", ce que l'on va découvrir, et construire, par l'étape suivante, un nouvel univers "non encore connu" que sera la formation. Il s'agit bien de clarifier les attentes, de confirmer et valider le "contrat" de formation c'est à dire l'objet et les modalités d'intervention et de transformation. C'est un travail de décodage des attentes et postures des différents interlocuteurs que l'on trouve de manière pragmatique dans l'approche psychosociale illustrée par la fenêtre de Johari1. Cette analyse permet aussi de dégager les moyens accessibles, possibles, envisageables ou acceptables pour résoudre le problème. Dans le champ de la formation, comme dans celui du conseil, il est extrêmement important, voire déterminant, de "poser le problème". Poser le problème, c'est entamer une démarche de médiation, entre l'objet et le sujet, qui se poursuit dans la conception. Le problème est une confrontation parce qu'il y a une énigme, une controverse, une interrogation, une question qui 1 La fenêtre de JOHARI (Joharry) doit son nom aux prénoms de ses concepteurs Joseph LUFT et Harry INGRAM auteurs de Introduction à la dynamique de groupe édition Privat, 1967. La fenêtre de Johari permet de structurer le champ d'intersection entre ce que l'individu sait ou ne sait pas de lui même, et de ce que les autres savent ou ne savent pas de lui. 3 fait sens pour soi, le collectif ou l'institution. Si Michel Fabre (1999) parle de "saillance", tandis que Michel Develay préfère le terme de "signification", nous nous retrouvons aussi dans l'idée de confrontation, développée par Alexandre Lhotellier , dans la relation de conseil afin "d'agir sensé", c'est-à-dire de travailler à la construction du sens. Ainsi Alexandre Lhotelier écrit : "La confrontation reprend les contradictions, les dissonances, les tensions, les conflits et, à partir de là, elle précise un travail d'approfondissement par centrations et décentrations successives, en alternance. Le travail de la négativité n'est pas un travail négatif mais constructif" (2000. 84). Dans le champ de la formation pour adultes, les situations sont bien évidemment multiples et très différentes mais l'on retrouve "la mise en problème" à tous les niveaux. Pour une personne, qu'est ce que cela veut dire que d'effectuer un bilan de compétences, une formation ou une validation des acquis, ou encore d'être confrontée à un changement de poste, d'emploi ou au chômage. Quel rôle la formation va-t-elle jouer ? Quel problème la personne a-t-elle à régler : de connaissances, de compétences, d'identité, de reconnaissance, de qualification, de promotion ? Et dans cette situation, quelles pratiques pédagogiques peut-on, ou doit-on, mettre en œuvre ? Pour une organisation, entreprise ou organisme public, à quels problèmes doit elle faire face : techniques, commerciaux, sociaux, santé et sécurité, de développement, éthiques ? Et quelle place et rôle la formation peut-elle jouer : de régulation sociale, de perfectionnement technique, de reconnaissance institutionnelle ou d'accompagnement des changements ? Et, quel dispositif construire ? Pour une institution, École ou collectivité, quels sont les problèmes à prendre en compte : développement national et territorial, accroissement des compétences et des savoirs, reconnaissance et positionnement international, paix sociale ? Et dans ces champs quel rôle pour l'éducation et la formation : apprentissage de base, alphabétisation, éducation à la citoyenneté, éducation à la santé, emploi, intégration, insertion, renforcement des élites, etc. ? Autrement dit quel est le projet de politique social et/ou sociétal. Former n'est pas anodin et prend sens pour les différents acteurs, aux différents niveaux, entre projet, obstacle et situation. Former s'inscrit donc dans une logique de problématisation où les différents projets : de la personne, de l'organisme de formation, de l'entreprise, de l'institution, du territoire, se rejoignent et se repoussent nécessitant une ingéniosité de conception. Concevoir, c'est inventer, innover, proposer ou réorganiser en fonction des éléments de l'analyse. C'est "la uploads/Management/ ardouin-construire-forma-pro-vf-2015.pdf