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Didactique générale : plan-synthèse Préambule : quelques caractéristiques du sy

Didactique générale : plan-synthèse Préambule : quelques caractéristiques du système scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles - Système peu équitable à améliorer : rôle clé de la formation initiale des enseignants - Depuis 2000, programme PISA : évaluation des élèves de 15 ans, tous les 3 ans - Depuis 1994, évaluations externes non certificatives 1. Les différences de performances entre élèves se marquent nettement en fonction des filières et du retard scolaire et trop d’élèves n’atteignent pas un niveau de compétence suffisant 2. L’impact de l’origine socioéconomique et culturelle des élèves est indéniablement trop important 3. Peu de différences de résultats en fonction du sexe (sauf lecture pour les garçons et mathématiques/sciences pour les filles  sentiment de compétence faible) 4. La disparité des résultats entre écoles est trop importante 5. Le système d’enseignement est trop sélectif (âge précoce d’orientation dans différentes filières et pratique intensive du redoublement) 6. Efficacité et équité : même combat ! a. Sélectivité du système et inéquité vont clairement de pair b. Performance et faible sélectivité vont souvent de pair c. GERESE : principes d’équité absolue et d’équité sociale 7. En guise de synthèse a. Avoir conscience de la diversité des élèves, des filières et des écoles b. Adapter ses approches méthodologiques et avoir des objectifs ambitieux pour tous les élèves c. Prendre conscience de la fragilité potentielle de certains publics et comprendre l’enjeu de certains choix méthodologiques en matière d’équité d. En tant qu’acteur social, développer un regard critique et éclairé Chapitre 1 : Enseigner, un métier qui évolue et une identité professionnelle à construire - Formation initiale des enseignants régie par un décret de 2001 : un des objectifs est de revaloriser le métier d’enseignant = développement de compétences professionnelles et construction d’une identité professionnelle forte (professionnalisation) 1 - 13 compétences à développer à l’aide de 6 axes de formation des enseignants : acteur social, pédagogue, praticien, maitre instruit, personne sociale, chercheur → convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif - Serment de Socrate : « Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié » - Objectifs généraux de l’enseignement obligatoire (p. 13) → Décret « Mission », 1997 - Valeur forte du système d’enseignement : l’égalité : 4 types (pas tjs compatibles) o Égalité des chances o Égalité de traitement Justice méritocratique (+ méritant) o Égalité des acquis o Égalité de réalisation sociale Justice corrective I. La construction de l’identité professionnelle 1. L’identité professionnelle : de quoi s’agit-il ? a. Cattonar : en partie commune aux enseignants et en partie liée aux spécificités individuelles (rapport à soi et à autrui) b. Barbier : ensemble de composantes représentationnelles, opératoires et affectives c. Dubar : elle comporte un pôle individuel (socialisation biographique) et un pôle social (socialisation relationnelle) 2. Les enseignants du secondaire : une identité professionnelle multiple a. Malaise, crise identitaire. Les multiples finalités éducatives amènent les enseignants à devoir remplir différents rôles à la fois. b. Les enseignants voient comme central dans leur profession (dans l’ordre) la relation avec les élèves, leur rôle en tant qu’éducateurs, le développement personnel des élèves, l’objectif de les socialiser et de les éduquer 3. Les tensions identitaires a. Modèle des tensions identitaires de Bajoit  gestion des tensions existentielles Identité engagée (est) Reconnaissance Accomplissement sociale personnel (>< dénié) (><divisé) Identité assignée (pense que les autres veulent) Identité désirée (veut) Consonance existentielle (>< anomique) 2 4. La figure du praticien réflexif, au cœur de l’identité professionnelle des enseignants a. Posture de distanciation par rapport aux situations éducatives b. Schön : réflexion dans l’action (pendant), sur l’action (après) c. Donnay et Charlier : praticien, praticien réfléchi, praticien réflexif d. Perrenoud : le développement d’une posture de praticien réflexif ne va pas de soi e. Jorro : trois postures réflexives i. Retranchement  refuse la réflexion ii. Témoignage  nécessité d’un retour sur l’action mais démuni (majoritaire) iii. Questionnement  signe d’une réflexion II. L’entrée dans la profession 1. Les difficultés perçues par les enseignants débutants a. Pédagogiques/didactiques : ++ b. Administratives/organisationnelles/matérielles : + c. Relationnelles : - 2. Les niveaux de préoccupation des enseignants débutants (du – vers le +) a. Installation et maintien de l’ordre b. Engager les étudiants dans la tâche Gestion de l’ordre c. Susciter chez l’élève un véritable travail intellectuel d. Apprentissage Gestion de e. Développement de l’élève l’apprentissage → Relation d’inclusion (la mobilisation de préoccupation d’un niveau sup. nécessite la maîtrise des préoccupations des niveaux inf. III. La complexité de la profession d’enseignant - Triangle pédagogique de Houssaye Savoir Enseigner Apprendre (faire) Enseignant Élève Éduquer - L’axe enseigner : lien entre savoir et enseignant → « travail de deuil » face au savoir - L’axe apprendre : lien entre savoir et élève → seul l’élève apprend en définitive - L’axe éduquer : lien entre enseignant et élève → éducation réciproque - Transposition didactique (Chevallard, les 2 1ers axes) : savoir savant → savoir enseigné → savoir appris (connaissances construites) - Déséquilibres potentiels du triangle pédagogique (De Ketel et Delory) o Déséquilibre d’un enseignement trop transmissif : l’élève a le rôle du mort 3 o Déséquilibre d’une pédagogie non directive : le savoir a le rôle du mort o Déséquilibre d’une pédagogie trop focalisée sur des micro-objectifs : l’enseignant a le rôle du mort - Vers un triangle pédagogique équilibré : l’enseignant va s’intéresser aux connaissances préalables des apprenants, tenter d’instaurer des relations interpersonnelles propices à l’apprentissage et au développement de la personne des élèves, traiter le savoir dans la perspective de sa transposition didactique et jouer un rôle médiateur essentiel pour aider l’élève à s’approprier le savoir, c-à-d construire ses connaissances (schéma p. 30). Chapitre 2 : Le processus de planification - Beckers : phase pré-active, interactive (gestion apprentissage + gestion discipline) et post-active I. La planification en phase pré-active - Le processus de planification porte sur le long terme (matière sur l’année), le moyen terme (séquence de leçons) et le court terme (une leçon) 1. Le processus de planification (Musial et al.) - Tâche préparatoire à l’enseignement BUT (connaissance à acquérir - objectifs) + MOYEN (tâche(s) d’apprentissage - méthodes) Évaluation (triple concordance POURQUOI apprendre ? (motivation) COMMENT apprendre ? (métacognition) - La tâche d’apprentissage sera mise en œuvre dans une situation d’enseignement définie par un temps, un lieu, une organisation et des supports. - Définir le terme souhaité + opérationnaliser les objectifs (triple concordance) 2. Définir les objectifs pédagogiques : on passe d’une centration sur les contenus à transmettre, à une centration sur l’apprenant et ses besoins d’apprentissage (révolution copernicienne : objectif à maîtriser, puis compétences à développer). a. Finalités : orientations majeures et visées à très long terme, abstraction du niveau scolaire et de la discipline Objectifs généraux : buts d’un programme dans le cadre d’un cours donné Objectifs spécifiques : buts à la fin d’une unité d’apprentissage Objectifs intermédiaires : entre les généraux et les spécifiques b. Un objectif pédagogique exprime une intention qui décrit un changement de l’apprenant (acquisition de nouvelles connaissances, capacités, compétences, … ou leur perfectionnement). Ce changement doit être identifiable en tant que tel, délibérément poursuivi et jugé souhaitable. Il est le résultat ou le produit de l’apprentissage. 4 c. Opérationnaliser les objectifs (Demeuse et Strauven) : définir le public cible, le comportement attendu des apprenants, les conditions dans lesquelles exécuter l’activité et les critères selon lesquels évaluer la performance d. Triple concordance de Tyler Objectifs Procédures d’enseignement/apprentissage Évaluation e. La parcellisation des objectifs : une des dérives majeures de la pédagogie par objectifs → importance des objectifs d’intégration 3. Les taxonomies peuvent-elles aider à la définition des objectifs pédagogiques ? a. Taxonomie de Bloom i. Objectifs de connaissance (se souvenir) ii. Objectifs de compréhension (comprendre) Objectifs de maitrise iii. Objectifs d’application (appliquer) (processus cognitifs inférieurs) iv. Objectifs d’analyse (analyser) v. Objectifs d’évaluation (évaluer) Objectifs de transfert vi. Objectifs de synthèse (créer) (processus cognitifs supérieurs) b. Dérive : le prendre comme une pédagogie progressive (d’abord maitre puis connaissance) Non  garder ces niveaux à l’esprit pour couvrir de manière valide un champ d’apprentissage et de mieux garantir la cohérence avec l’évaluation. 4. Qu’est-ce qu’une méthode pédagogique ? (Phillips) a. Méthodes affirmatives (ou expositives) : cours magistral, ex cathedra b. Méthodes interrogatives : questions/réponses c. Méthodes actives : l’apprenant découvre le savoir par lui-même Choisir les méthodes adaptées aux objectifs (triple concordance). 5. Est-il intéressant d’instaurer des routines de travail ? (Gauthier et al.) a. Les routines d’activité b. Les routines d’intervention c. Les routines de gestion En début d’année, elles peuvent faciliter la gestion des situations d’apprentissage Les routines sont utilisées pour gagner du temps dans l’exécution de certaines tâches (en phase pré-active). Elles permettent de réduire la quantité de choses à traiter simultanément durant une situation d’enseignement/apprentissages et peuvent avoir un effet sur la réduction de l’anxiété des élèves. - Habitus de l’enseignant (Perrenoud) : manière dont l’enseignant perçoit le déroulement des activités, le comportements, donne sens, agit et régule son action. 5 - Ritualisation uploads/Management/ dg-plan-synthese.pdf