Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

DEVAL KARINE CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES ECOLES L’ERREUR : UN OB

DEVAL KARINE CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES ECOLES L’ERREUR : UN OBSTACLE A ANALYSER DEVAL Karine Dossier professionnel: Concours de recrutement des professeurs des écoles, Session 2000 FICHE DESCRIPTIVE L’erreur : un obstacle à analyser Les objectifs de l’école, définis par la Loi d’orientation de 1989, sont moins le lieu d’accumulation des savoirs que celui du développement de la capacité à apprendre. Auparavant, l’erreur était considérée comme un signe négatif particulièrement centré sur l’élève. C’était un moyen de sanction du travail. Avec le développement du modèle constructiviste de l’apprentissage, le statut didactique de l’erreur s’est modifié. Il faut reconnaître qu’aujourd’hui, l’erreur ne semble plus être dramatisée et synonyme d’échec irrémédiable. Toutefois, si les erreurs des élèves lors d’exercices ne sont plus sévèrement sanctionnées, elles ne sont pas forcément prises en compte pour la construction des apprentissages. On se contente souvent de corriger à la place de l’élève : la mauvaise réponse est barrée et l’enseignant écrit la bonne en rouge. Parfois, c’est la même activité qui est reproduite : les mêmes exercices, une fois corrigés, sont à nouveau proposés aux élèves. On ne s’interroge pas sur les causes des erreurs et on ne cherche pas de dispositifs de remédiation. Pourtant, le document officiel du Ministère de l’Education Nationale «les cycles à l’école primaire» précise que «l’erreur est un outil privilégié du maître pour recenser les lacunes et les faiblesses, pour explorer les démarches d’apprentissage, pour élaborer et mettre en œuvre des réponses appropriées». L’analyse de l’erreur orale ou écrite est intéressante à la fois pour l’enseignant et pour l’élève: – Pour l’enseignant, l’analyse des erreurs a une double signification:  il découvre les démarches d’apprentissage de chaque élève.  il différencie sa pédagogie et évalue sa pertinence. − Pour l’élève, comprendre où et pourquoi il s’est trompé est producteur de savoir. Il découvre son propre fonctionnement, ce qui l’amène à plus d’autonomie. Lors de mes stages, j’ai pu me rendre compte que l’analyse des erreurs était un point très important de l’action pédagogique et qu’elle ne pouvait se faire que dans u n climat de confiance et de respect entre l’enseignant et l’élève. Analyser les erreurs et ne plus les considérer comme des échecs m’a paru très intéressant pour l’élève et le maître, c’est pourquoi j’ai choisi de traiter le problème de la place de l’erreur dans les apprentissages. Je me suis donc intéressée aux différents obstacles qui sont à l’origine des erreurs, à un type d’apprentissage qui s’appuie sur l’analyse des erreurs ainsi que sur les conceptions des enfants: l’apprentissage par franchissement d’obstacles, définit par J.P Astolfi. Pour illustrer ce type d’apprentissage, j’ai choisi de présenter une application pratique en biologie et une situation problème en mathématiques au cycle 3. SOMMAIRE INTRODUCTION page: 2 1/ LE STATUT DE L’ERREUR 1.1 Le modèle transmissif page: 3 1.2 Le modèle béhavioriste page: 3 1.3 Le modèle constructiviste page: 4 2/ LES OBSTACLES 2.1 L’obstacle ontologique page: 6 2.2 L’obstacle épistémologique page: 7 2.3 L’obstacle didactique page: 9 2.4 Les obstacles et le triangle didactique page: 16 3/ L’ERREUR COMME MOYEN D’APPRENTISSAGE Apprendre par franchissement d’obstacles 3.1 Considérations théoriques page: 17 3.2 Exploitation de conceptions d’élèves lors d’une séance de biologie page: 21 3.3 Exploitation d’une situation-problème en mathématiques page: 26 CONCLUSION page: 29 BIBLIOGRAPHIE page: 30 1 INTRODUCTION Le statut de l’erreur a profondément évolué depuis ces dernières années. L’erreur a ainsi perdu son aspect de faute pour être prise en compte en tant que telle, et dont il convient de chercher l’origine pour la reconstruire correctement. L’erreur doit être analysée pour cibler les difficultés des élèves. Bien analysée par le maître et bien comprise par l’enfant, l’erreur doit être formatrice. Pour cela, elle doit être considérée comme une étape normale de l’apprentissage dans un climat de confiance entre le maître et l’élève. Parce qu’apprendre, c’est prendre le risque de se tromper, c’est oser expérimenter les outils que l’on maîtrise aux situations que l’on rencontre, l’erreur est rarement le fruit du hasard. En effet, elle est induite par une certaine logique, qui mérite d’être analysée. L’enfant qui commet une erreur produit quelque chose, donc l’erreur n’est pas «le rien». L’analyse de l’erreur présente le double intérêt pour le maître d’évaluer la pertinence de son enseignement et de repérer les besoins de chaque élève. Il construit ainsi les bases d’une pédagogie différenciée. L’analyse des erreurs est un point important dans l’action pédagogique. Je me suis donc attachée à étudier l’évolution du statut de l’erreur et les différents obstacles qui en sont à l’origine. Puis j’ai analysé deux situations pédagogiques où l’erreur est utilisée comme un outil d’apprentissage. La première exploite des conceptions d’élèves sur la digestion lors d’une séance de biologie, tandis que la seconde propose une situation — problème en mathématiques. Dans ces deux cas, l’élève apprend par franchissement d’obstacles. 2 1/ LE STATUT DE L’ERREUR: Depuis quelques années, le statut de l’erreur à l’école a considérablement évolué, tout comme la représentation de l’acte d’apprendre. Si auparavant l’erreur était assimilée à une faute, à un dysfonctionnement et si elle était écartée du processus d’enseignement de peur que le faux ne s’apprenne comme le vrai ( on ne doit jamais faire de faute au tableau et on ne doit jamais montrer les erreurs qui ont été commises). Aujourd’hui, l’erreur est considérée comme une étape normale de l’apprentissage. Le statut de l’erreur apparaît en fait comme un bon révélateur du modèle d’apprentissage en vigueur dans la classe. 1.1 Le modèle transmissif: Ce modèle est une conception classique de l’apprentissage : la conception de « la tête vide ». On considère implicitement que l’enfant ne sait rien et le maître lui transmet son savoir sans prendre en considération les conceptions des enfants. L’enfant est considéré comme un objet sur lequel l’enseignant va agir pour lui transmettre un savoir : d’un côté, l’enseignant juge, évalue et valide, de l’autre, l’élève écoute, imite et reproduit le modèle enseigné. Cette représentation de l’acte d’apprendre rejette l’erreur. Elle est perçue comme la conséquence d’un manque de motivation et d’intérêt de la part d’un enfant, et comme la conséquence de son niveau d’intelligence. 1.2 Le modèle du conditionnement (béhavioriste) : 3 Il n’y a pas de cours magistraux mais l’activité de l’élève est guidée pas à pas. En effet, cette conception repose sur un certain nombres d’hypothèses : - le savoir est décomposable en sous-savoirs - on apprend par empilement des connaissances (leçon 1, leçon 2,…) F. Skinner est le premier à s’intéresser à ce programme pédagogique où l’erreur est à éviter pour gagner du temps et dans la mesure où elle risque de laisser des traces indélébiles. S’il y en a malgré tout, elles sont attribuées à la progression jugée trop rapide pour l’élève : une « marche est trop haute ». Le maître doit alors décomposer en étapes élémentaires l’apprentissage proposé aux élèves. Ainsi, dans ces deux modèles, l’erreur est regrettable et elle a un statut négatif. 1.3 Le modèle constructiviste : Selon G. BROUSSEAU, didactitien en mathématiques, « l’erreur est l’effet d’une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée…Aussi bien dans le fonctionnement du maître que dans celui de l’élève, l’erreur est constructive du sens de la connaissance acquise ». Ce modèle, en fort développement ces dernières années, s’efforce de ne pas évacuer l’erreur, mais au contraire de la considérer comme un outil pédagogique fructueux, si on procède à une analyse du mécanisme qui en est à l’origine et que l’élève prenne conscience de son erreur. Il met en avant l’importance: 4 - de l’action de l’élève - du processus de déséquilibre, rééquilibration (cher à PIAGET) - des situations de conflits socio-cognitifs entre élèves Ainsi, l’erreur acquiert un nouveau statut, celui d’indicateur et d’analyseur de processus intellectuel. Selon P.Meirieu, le maître se doit d’essayer « de décortiquer la logique de l’erreur» pour améliorer les apprentissages. L’erreur n’est plus définie comme un manque mais comme le fruit d’une production. Ce modèle attribue à l’erreur un statut positif. Certes toutes les erreurs ne peuvent pas être ramenées à une logique. Certaines sont liées à des ignorances ou des étourderies mais renoncer à les étudier nous ferait passer à côté de celles qui ont du sens. Comme le dit J.Piaget, il faut au contraire renoncer au « n’importe quisme» ( * ) et se mettre en quête de sens. De plus, comme le rappelle P.Meirieu, «l’école a été historiquement créée pour être le lieu de l’erreur». L’école doit impérativement retrouver cette première fonction. (*) Renoncer à l’idée que les réponses erronées des élèves n’ont pas de sens. 5 2/ LES OBSTACLES : Avant d’analyser les productions des enfants, il est nécessaire de connaître les origines possibles des erreurs. Nous reprenons ici l’analyse de G.Perrot faite lors d’une conférence publiée dans l’évaluation dynamique à l’école élémentaire. Pour lui, les erreurs des élèves sont en relation avec les différents obstacles qu’ils rencontrent. 2.1 L’obstacle ontologique : le pôle élève On appelle obstacle ontologique tout obstacle lié au développement psychogénétique de uploads/Management/ erreurs-et-obsstacles 1 .pdf