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L’organisation de l’unité d’enseignement L’unité d’enseignement ou unité didact

L’organisation de l’unité d’enseignement L’unité d’enseignement ou unité didactique est constituée d’un ensemble d’objectifs, de contenus, d’activités et de matériel choisi par l’enseignant afin de transmettre des savoirs et des savoir-faire à l’apprenant pendant une période de temps déterminée. L’unité d’enseignement est découpée en plusieurs étapes qui permettront à l’enseignant de suivre le parcours pédagogique des apprenants et de contrôler les acquis successifs. Courtillon, (2003, p. 32) nous indique que chaque étape de l’unité didactique possède « des objectifs d’apprentissage, des données sélectionnées en fonction de l’objectif, une méthodologie d’apprentissage et bien sûr, une évaluation ». Cette organisation est donc constituée de plusieurs étapes. Les données de départ La première étape d’une unité didactique est formée par les données dites de départ. Elles peuvent être grammaticales ou discursives. Pour Courtillon, elles servent « à mettre en évidence la langue et son fonctionnement dans le discours ». De plus, « elles constituent donc le point de départ de l’observation et de l’appropriation de la langue par l’étudiant » (2003, p. 32) Pour choisir les données, on peut tenir compte de deux critères de sélection : d’une part, on peut choisir une situation de communication particulière qui englobe le sujet à étudier afin que l’apprenant puisse acquérir la compétence langagière souhaitée. D’autre part, le critère du genre peut constituer le deuxième objet de sélection. Il s’agit de choisir le type de document à travailler en classe : oral ou écrit, image, chanson, vidéo, entre autres. En somme, pour bien sélectionner les données, il faut tenir compte des objectifs poursuivis par les apprenants, ceux-ci étant étroitement liés au rapport entre langue maternelle (LM) et langue cible (LC). Les objectifs et les données Courtillon affirme que « les objectifs définissent la compétence recherchée par l’apprenant » (2003, p. 33) Par compétence linguistique on comprend « celle qui a trait aux savoirs et savoir- faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et ses fonctions pragmatiques de ses réalisations » (CECRL, 2001, p. 17) Tagliante CH. définie la capacité comme « un synonyme de savoir-faire. Pouvoir d’accomplir un acte, de produire un comportement ou un ensemble ou un ensemble de comportements adéquats dans une situation donnée » (2005, p. 188) Ainsi donc, Courtillon conclut que « la meilleure façon de concevoir le choix des données par rapport aux objectifs est de garder présent à l’esprit le lien qui doit exister entre les modèles de départ qui peuvent être dégagés des données et la compétence de compréhension et / ou de production qui est attendue « à la sortie » (2003, pp. 33-34) Il est nécessaire que l’enseignant ait constamment à l’esprit l’objectif spécifique de la classe avant de choisir le matériel de travail pour qu’il puisse développer la compétence de communication attendue chez les apprenants. Les données et le rapport L.M-L.C L’enseignant doit choisir les données en fonction des étudiants qu’il a dans la salle de classe. Il est également primordial qu’il se renseigne sur les intérêts et les besoins de ses élèves. Si, par exemple, il a dans son cours des jeunes adultes qui apprennent le français pour devenir guides touristiques, il peut se concentrer plutôt sur des situations de communication telles qu’une simulation globale (un couple qui vient passer ses vacances au Costa Rica réserve sa chambre ou l’écoute d’un reportage sur la flore et la faune des Caraïbes), plutôt que sur des exercices et du matériel pour développer la production écrite tels qu’un essai ou une dissertation. Il est évident que les objectifs de son cours seront modifiés pour satisfaire les besoins des étudiants. Il est à noter que dans le cas d’une L.M lointaine un entrainement parallèle sera souvent nécessaire. Il ne devra néanmoins pas faire oublier l’accent mis sur son apprentissage de la compréhension/production du discours. L’établissement d’une progression La progression des apprentissages représente le développement du savoir-faire d’un apprenant pendant la période de temps déterminée. Courtillon (2003, p.35) explique qu’une progression est construite par deux notions distinctes : « la simplicité/complexité et la thématique ». La seconde notion donc est bien entendu comprise dans la première quand l’enseignant fait le choix des contenus thématiques qu’il inclura tout au long du parcours pédagogique. C’est ainsi que l’on trouve souvent des unités didactiques distribuées par thèmes d’une complexité progressive. Le simple et le complexe Courtillon (2003, pp. 36-37) commente le sujet de la progression en affirmant qu’il existe deux critères importants : • Le critère linguistique : il s’agit d’étudier une langue de plus « simple au complexe ». Chaque étape réussie sous-entend le progrès de l’apprenant. Cette thèse soutient l’idée qu’on pourrait commencer par exemple par un vocabulaire et un temps simples pour passer ensuite à l’étude de contenus plus complexes tels que les temps verbaux composés. Néanmoins, il faut ajouter que l’idée de simplicité/complexité sera conditionnée par la distance entre la L.M et la L.C. Ainsi, si les langues sont proches comme l’espagnol et le français, un élève costaricien aura une perception plus simple du concept de l’imparfait en français qu’un élève anglophone. • Le critère fonctionnel : il est basé sur « les valeurs fonctionnelles du langage » (2003, p. 37). Cela signifie que, à chaque fois qu’on emploie la langue on lui demande en fait d’accomplir une action (informer, interpeller, donner un ordre…) Donc, la fonction du langage sera déterminée par la forme discursive utilisée et les contenus d’apprentissage devront être choisis par le professeur selon « les actes de paroles que l’on accomplit en s’exprimant » (Courtillon, 2003, p. 37) Nonobstant, le défi pour un enseignant devient alors le choix du bon critère sur lequel il devra déterminer la progression de l’unité didactique de son cours. Courtillon conclut que « le choix d’une progression est un acte d’une très grande importance, car il conditionne -bien que souvent de manière inconsciente- le type de compétence que l’on s’efforcera d’enseigner » (2003, p. 43) La difficulté linguistique Du point de vue linguistique, la difficulté de l’apprentissage d’une langue sera déterminée, comme on l’avait remarqué, par la distance entre la L.M et la L.C. Mais, Courtillon (2003, pp. 38- 40) nous montre deux ordres de difficultés : « l’ordre des difficultés morphologiques » et celui des difficultés « sémantiques ». La difficulté morphologique porte sur la difficulté de compréhension de certaines structures linguistiques comme la forme et la syntaxe. L’apprenant observe des structures grammaticales qu’il tente de mémoriser pour mieux comprendre la L.C. La difficulté sémantique porte sur la difficulté d’assimilation de sens des mots isolés ou dans un énoncé. L’apprenant ne doit pas seulement connaitre la grammaire mais aussi le contexte socioculturel de la L.C. Courtillon conclut que « le critère principal dans l’élaboration d’une progression devrait donc être l’intérêt des contenus et leur adéquation aux objectifs poursuivis » (2003, p. 40). L’évaluation Nous arrivons à la dernière étape d’une unité didactique, l’évaluation. Il faut savoir que tout processus d’apprentissage doit faire l’objet d’une évaluation. On étudiera plus tard les types d’évaluation les plus utilisés actuellement. Pour l’instant, on verra la définition d’évaluation des apprentissages. Lussier D. définit l’évaluation des apprentissages comme « une démarche qui consiste d’abord à recueillir des informations (résultats de mesure, appréciations, observations…) et à les rendre signifiantes ; et à prendre des décisions quant à l’action à entreprendre compte tenu de l’intention d’évaluation de départ » (1992, p. 13) Enfin, évaluer les apprentissages d’un individu constitue une longue et difficile démarche que l’enseignant devra accomplir de la manière la plus objective possible. Courtillon affirme que « La conception qu’on a de l’évaluation et de la progression donne l’image de la compétence que l’on attend d’un étudiant » (2003, p. 43). Autrement dit, les aspects que l’enseignant veut évaluer déterminent la compétence à développer chez l’apprenant : compréhension orale et écrite comme première étape d’apprentissage, production orale et écrite ensuite, et finalement l’interculturel, compétence acquise par l’apprenant au contact avec la L.C et sa culture. L’évaluation porte sur la compréhension orale et écrite et sur la production orale et écrite. Voici quelques conseils pour l’évaluation. Concernant l’évaluation de la compréhension orale, l’enseignant doit se centrer sur la capacité de discrimination des sons, l’intonation, les accents et types de discours qui permettent à l’apprenant de saisir des informations. Quelques activités à développer en classe : écoute d’une chanson, un reportage à la radio, une conversation téléphonique ou un conte accompagné d’exercices de compréhension à corriger en classe ou d’autoévaluation. Quant à la compréhension écrite, le professeur peut penser à des projets de lecture orientés vers l’autonomie et la communication, par exemple : • Projet fonctionnel/pragmatique : lecture d’un texte pour agir : recettes de cuisine, description de films. On travaille la motivation chez l’apprenant. • Projet sémantique : l’élève comprend et interprète des informations. • Projet d’apprentissage : analyse de la structure d’un texte et du discours. Pour la production orale, l’apprenant utilise un discours oral se servant des aspects linguistiques, pragmatiques uploads/Management/ l-x27-organisation-de-l-x27-unite-d-x27-enseignement-re-sume.pdf