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1 La pédagogie de l’intégration en bref Plan de l’exposé : 1- L’approche par le

1 La pédagogie de l’intégration en bref Plan de l’exposé : 1- L’approche par les compétences en bref 2- Les objectifs de l’APC 3- Les principales notions relatives à l’APC Qu’est-ce qu’une compétence ? des ressources/ situations ? 4- La notion de situation cible / de famille de situations 5- La conceptions des apprentissages dans l’APC : - Deux (2) moments : - les apprentissages ponctuels des ressources - les activités d’intrégation / évaluation formative L’approche par les compétences de base 1- L’approche par les compétences de base en quelques lignes L’approche par les compétences de base repose essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 80, basés sur la notion d’objectif terminal d’intégration. Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à travers l’exploitation régulière de situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre des tâches complexes, la pédagogie de l’intégration tente de combattre le manque d’efficacité des systèmes éducatifs (voir ci-dessous les résultats de l’expérimentation). 2- Les objectifs de l’approche par les compétences de base On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000). (1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu. 2 (2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations. (3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active. En cela, l’approche par les compétences de base est une réponse aux problèmes d’analphabétisme fonctionnel. 3- Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base Qu’est-ce qu’une compétence ? On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée. D’une façon plus précise, une compétence est “la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations” (Roegiers, 2000). Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois : - les ressources, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir mobiliser ; - les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources 3 Les ressources Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence. 4- La notion de situation « cible » Une situation « cible » est une situation qui est le reflet d’une compétence à installer chez l’élève. Elle peut être considérée comme une occasion d’exercer la compétence, ou comme une occasion d’évaluer la compétence. Dans l’approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations « cibles », de situations de réinvestissement, de situations d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de développer de nouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc1. Certains auteurs utilisent le terme de « tâche complexe » pour désigner une situation « cible ». C’est également un terme intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une tâche qui est une occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’un groupe classe (situation-problème didactique) et une tâche qui est visée au terme d’un ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’une compétence à acquérir (situation « cible »). Ces situations « cibles » sont des situations-problèmes complexes, et pas un simple exercice. La notion de famille de situations A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en conditions réelles), mais d’un niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de complexité. L’élève ne sera déclaré compétent que lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction pure et simple est donc 4 exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels, cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Où se trouvent ces situations ? Elles sont à construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans des documents d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des manuels scolaires. Sur le plan pédagogique, une fois que les apprentissages ponctuels qui préparent une compétence ont été développés, c’est-à-dire une fois que les ressources nécessaires à l’exercice de la compétence sont installées, on présente à l’élève plusieurs de ces situations complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de l’intégration) ou pour évaluer sa compétence (évaluation). Chacune des situations d’une famille de situations peut donc être exploitée indifféremment dans l’apprentissage (pour apprendre à l’élève à intégrer ses acquis) ou dans l’évaluation (pour évaluer ses acquis)2. 5- La conception des apprentissages dans l’approche par les compétences Dans une approche par les compétences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages. 1. Les apprentissages ponctuels des ressources : savoirs, savoir-faire et savoir-être. 2. Les activités d’intégration et d’évaluation formative. Apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-être 5 Dans une approche par les compétences, les savoirs, savoir-faire et savoir- être continuent à faire l’objet d’apprentissages ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur3, ceci à trois nuances près : - on met une priorité à développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se rapportent à une compétence ; les autres sont considérés comme des savoirs et des savoir-faire de perfectionnement, et ne sont abordés que si l’ensemble des compétences est maîtrisé par tous les élèves ; - on essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amène les élèves à combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) entre elles ; - on ne développe ces ressources que pendant une partie du temps scolaire, par exemple pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps pour l’intégration des acquis proprement dite. Les activités d’intégration Dans cette optique, une partie du temps d’apprentissage est réservée à ce que l’on appelle “activités d’intégration”, c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à tout moment dans l’année : c’est régulièrement que l’on soumet à l’élève des situations complexes, dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis. Une alternative à cette façon de faire consiste à « bloquer » une semaine entière pour l’intégration, par exemple une semaine par mois, ou une semaine toutes les 6 semaines. Concrètement, cette période consiste à présenter à l’élève une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis. En effet, il est rare qu’un élève puisse automatiquement intégrer ses acquis. Il faut le lui apprendre. Cette intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d’un module plus important, appelé “module d’intégration”. uploads/Management/ la-pedagogie-de-l-x27-integration-resume.pdf