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La pédagogie par situations- problèmes (article paru dans la revue Puzzle édité

La pédagogie par situations- problèmes (article paru dans la revue Puzzle éditée par le CIFEN, Université de Liège) Christine Partoune, mai 2002. La situation-problème, ce n'est pas une problématique La situation-problème, ce n'est pas un problème "réel" à résoudre La situation-problème, c'est une tâche concrète... ...adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose ... garantissant la réalisation de la tâche Une définition Quand proposer une situation-problème ? Le transfert de l'apprentissage par situation-problème Comment procéder pour créer des situations-problèmes ? Exemple de situation-problème en sciences humaines Des idées de situations-problèmes sur le web Quelques tâches avec exemples d'applications concrètes Bibliographie La pédagogie par situations-problèmes est aujourd'hui largement popularisée auprès des enseignants, d'autant plus que cette démarche est prônée par plusieurs pédagogues comme étant particulièrement adaptée à l'enseignement par compétences. Malheureusement, en Belgique francophone, le terme de situation-problème est souvent utilisé à mauvais escient, y compris dans des textes officiels ou des publications, sans doute à cause d'une dénomination qui prête à confusion, liée au terme "problème", mais aussi d'un manque de référence aux sources originelles du concept ou encore d'une interprétation erronée de la démarche proposée. Il nous a donc semblé utile de faire une mise au point en retraduisant les propos des différents auteurs consultés et en y ajoutant des exemples concrets. Ces exemples concernent surtout les professeurs de géographie et de sciences humaines. Espérons cependant que la tentative de modélisation de la conception d'une situation-problème éclaire un plus large public. Afin de clarifier les choses d'emblée, nous avons choisi de commencer par définir la situation-problème par la négative. La situation-problème, ce n'est pas une problématique C'est la confusion la plus fréquente. Les enseignants qui choisissent cette méthode cherchent à sélectionner une série de "bonnes questions", de problématiques susceptibles d'intéresser les élèves et permettant, par leur exploration, de développer les compétences souhaitées : Quand se pose la question de l'évaluation (des compétences), ils ne voient en général pas du tout en quoi la "situation-problème" apporte quelque chose de neuf par rapport à leur pratique habituelle, et pour cause... Toutefois, explorer des questions problématiques ou amener les élèves à problématiser peut bien sûr se faire via toute une série de situations-problèmes. La situation-problème, ce n'est pas un problème "réel" à résoudre Chercher à résoudre de vrais problèmes est tout à fait intéressant pour travailler les compétences, mais cette démarche requiert, pour pouvoir être appliquée, des conditions de travail plus difficiles à réunir : il n'est pas toujours possible de garantir que l'on peut contribuer à leur résolution dans le cadre scolaire et que l'on dispose des moyens pour le faire. Comme nous le verrons, la situation-problème se différencie de la démarche de résolution de problèmes réels par son côté fictif. La situation-problème, c'est une tâche concrète... - Sélectionner un endroit de camp, une destination de vacances, un parc pour implanter une industrie, ... - Etablir un cahier des charges pour déterminer une mission, évaluer une production. - Composer un itinéraire de promenade. - Réaliser un document de promotion pour une région. - Sélectionner un candidat pour l'obtention d'un emploi. - Reconstituer la chronologie des événements. - Retrouver le tracé des rues actuelles d'une ville sur un plan ancien. - Etablir le menu quotidien type d'une famille ouvrière à une autre époque. - Résoudre une énigme historique à partir de traces. - Trouver l'origine d'une panne dans un système. - Réparer une panne. - Poser un diagnostic ou un pronostic. ...adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose Au-lieu de cartes IGN, les élèves pourraient travailler à partir d'un catalogue et de publicités dans des revues spécialisées, avec une carte routière, et d'autres critères de choix. Le choix des ressources et des contraintes dépend des capacités (savoirs, savoir-faire, savoir-être) que le professeur souhaite développer. C'est ce qu'on appelle les conditions d'exécution de la tâche, qui vont déterminer précisément les apprentissages potentiels des élèves, les opérations mentales qu'ils vont devoir mettre en oeuvre. Le professeur de géographie a le souci de développer la macrocompétence "lire les territoires". S'il privilégie les cartes IGN, qui constituent probablement un obstacle pour la plupart des élèves, il induit la nécessité de savoir lire ce type de carte. S'il choisit les autres ressources, c'est plutôt la capacité de lire une carte routière qui sera utile pour hiérarchiser les propositions. Mais les élèves ne maîtrisent-ils pas déjà cette capacité ? À vérifier... Avec un même matériau, on peut aussi faire varier le degré de difficulté de la tâche : - sur cartes IGN, la tâche des élèves est facilitée si le professeur y a délimité une série de sites potentiels; - les contraintes peuvent requérir une lecture plus ou moins approfondie de la carte; - en fonction du territoire cartographié, les cartes sont plus ou moins complexes; - en fonction du territoire cartographié, les solutions seront plus ou moins nombreuses et diversifiées; - les contraintes de temps pour réaliser la tâche peuvent être plus larges ou plus étroites. Exemple de déclinaison d'une situation-problème avec degrés de difficultés Description de la tâche Matériel Contraintes Obstacles Apprentissages Sens pour l'élève Sélectionner, sur les cartes dont vous disposez, des endroits qui pourraient convenir pour un camp scout. cartes IGN de la région de Stavelot- Malmédy Scénario 1 : les élèves reçoivent une liste de critères et une série d'endroits sont présélectionnés Scénario 2 : aucun endroit n'est présélectionné. Scéanario 3 : les critères sont à déterminer par les élèves Scénario 1 à 3 : - lecture de la carte topographique Scénario 2 - beaucoup d'information à traiter dans le temps imparti - > nécessité de mettre au point une méthode de travail efficace Scénario 3 : - méconnaissance des besoins pour un camp scout -> nécessité de recourir à une personne ressource Capacités disciplinaires : - Savoir lire une carte topographique incluant : - calculs de distances et de surfaces (maîtrise du changement d'échelle) - utilisation des éléments suivants de la légende (scénario 1): affectation du sol, réseau routier et ferroviaire, réseau hydrographique, habitat. - Savoir construire un tableau multicritères - Savoir interroger une personne-ressource pour construire une liste de critères de choix. Intérêt direct pour certains élèves, futurs animateurs. Intérêt indirect pour chacun, en étant plus autonome où qu'on soit, pour se promener ou pour organiser des activités particulières. Opérations mentales : - organisation du travail - gestion du temps - transposition - Observation discriminante - Comparaison - Sélection d'information - hiérarchisation - synthèse ... garantissant la réalisation de la tâche Le choix de la tâche, du matériel, du temps disponible, etc... va garantir le fait qu'il est possible d'arriver à réaliser la tâche. L'enseignant construit donc bien une situation-problème qui est une fiction. Prenons l'exemple de la réparation d'une panne. Ce n'est pas une vraie panne que l'on va tenter de réparer, mais une panne organisée par l'enseignant, qui sait quel est le problème à résoudre. Cette sécurité n'est en général pas garantie par un problème réel à résoudre (par ex. une vraie panne d'électricité dans l'école), où l'on se trouve souvent devant une situation qui est trop complexe pour les élèves et parfois même pour l'enseignant. Une définition  La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver.  La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle.  La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs. Les obstacles Les obstacles sont directement liés aux "manques" des élèves : manque de connaissances, de savoir-faire ou absence de comportement et d'attitude adéquats. Nous retrouvons ici des notions familières en pédagogie (savoirs, savoir-faire, savoir-être). Les conditions La tâche à accomplir est assortie de conditions d'exécution (ressources matérielles ou humaines, contraintes diverses) qui vont déterminer précisément les apprentissages des élèves et les rendre incontournables : la situation ne sera pas "problème" pour tous les élèves s'il est possible de réussir la tâche en échappant aux apprentissages visés (par exemple en arrivant au résultat de manière intuitive alors que l'on vise l'apprentissage de la rationalité). Une situation-problème doit être ambivalente : - stimulante pour l'élève si elle éveille un désir, une curiosité : elle doit le mettre "en rupture" par rapport à son état d'être au monde; - sécurisante si elle le met en confiance dans ses possibilités de développement personnel : elle doit se situer dans sa "zone proximale de développement". En conclusion, la situation-problème ne doit être ni trop facile, parce qu'alors l'élève n'apprendrait pas grand chose, ni trop difficile, sous peine d'abandon de l'apprentissage ou de repli dans une attitude de dépendance à l'égard du professeur ou de ses condisciples. La fiction sous contrôle La situation-problème se distingue d'un problème réel à résoudre par son caractère fictif. On pourrait la comparer aux simulateurs de vol, qui sont bien conçus pour apprendre à voler, et non pour voler réellement. Le simulateur de vol contient dans son programme de quoi mettre l'apprenti pilote dans toutes sortes de situations-problèmes fictives. Il a été pensé par un enseignant. De même que le simulateur uploads/Management/ la-pedagogie-par-situations.pdf