Sommaire Opage 2: Des usages qui ne corres- pondent pas aux équipements Opag

Sommaire Opage 2: Des usages qui ne corres- pondent pas aux équipements Opage 5 : Les TIC : impact limité Opage 9 : TIC, rapport au savoir et styles d’apprentissage Opage 12 : Le retour de la pedagogie Opage 17 : Bibliographie. 1/22 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Novembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 n° 79 Nov 2012 Dossier d’actualité VEILLE ET ANALYSES La question du numérique dans l’éducation n’est pas nouvelle dans nos publications, elle a été abordée à travers les probléma- tiques de l’individualisation, de l’appren- tissage des langues, des jeux sérieux, du travail collaboratif, de la jeunesse 2.0 ou encore récemment de la pédagogie univer- sitaire. La lecture assidue de la presse spécialisée sur les questions éducatives montre qu’elle est l’objet de nombreux articles et expérimen- tations. Un numéro récent des Cahiers péda- gogiques ouvrait son dossier thématique sur le numérique en disant que « c’est la pensée complexe, chère à Edgar Morin, qui rentre dans la classe. Une forme d’enseignement qui considère le monde dans sa globalité, qui met l’élève en autonomie et en interaction pour établir des relations entre les connaissances, entre l’école et le monde, qui le responsabilise face à ses apprentissages » (Jouneau-Sion & Touzé, 2012). Michel Serres a fait de la société du numérique le thème central de son livre « Petite poucette » où il estime que nous vivons actuellement une révolution de la même envergure que l’inven- tion de l’écriture puis plus tard de l’imprimerie, qui aura des conséquences au moins aussi im- portantes sur notre rapport au savoir (Serres, 2012), générant des craintes identiques à celle de Socrate qui en son temps prédisait que l’écriture allait amoindrir les capacités de mé- PRULVDWLRQHWUHQGUDLWOHVDYRLUSOXVVXSHU¿FLHO L’évolution sémantique à laquelle on assiste depuis les années 1980 est symptomatique GHO¶LQÀXHQFHGHFHVWHFKQRORJLHVGDQVQRWUH société. On parlait de plan « informatique pour tous » en 1985, puis des NTIC (Nouvelles technologies de l’information et de la commu- nication) avant de faire disparaître l’adjectif « nouvelles » pour utiliser l’acronyme TIC (ou TICE pour rajouter une dimension Éducative) pour aujourd’hui parler du numérique avec un sens beaucoup plus global qui inclut aussi bien les pratiques sociales, les infrastruc- tures techniques, les supports d’inscription, les contenus, les modes de transmissions, les types de pratiques, etc. Cette évolution sémantique annonce aussi des mutations organisationnelles et pédagogiques (Bassy, 2011). Au regard des enjeux réels ou supposés du numérique, les États, les collectivités, les institutions, etc. ont massivement investi dans des équipements ou des ressources numériques. Ceci s’est accompagné d’une demande d’évaluation de l’impact du numé- rique sur la qualité des systèmes éducatifs. Par Rémi Thibert Chargé d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ) PÉDAGOGIE + NUMÉRIQUE = APPRENTISSAGES 2.0 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Novembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 2/22 Nous aborderons successivement dans ce dossier centré sur le secondaire les usages pédagogiques en lien avec les équipements, l’impact des TIC sur les ré- sultats scolaires, l’évolution inévitable du rapport que nous entretenons au savoir avant de nous intéresser à la pédagogie. DES USAGES QUI NE CORRESPONDENT PAS AUX ÉQUIPEMENTS Les équipements en TIC sont impor- tants, notamment dans les pays les plus riches. Les ménages sont bien pourvus, les usages personnels sont très déve- loppés, tout comme les usages profes- sionnels des enseignants (pour tout ce qui concerne l’administratif notamment). Les TIC font aussi partie intégrante de la vie des jeunes (Endrizzi, 2012a) pour communiquer, se divertir et même pour travailler pour l’école (Paryono et Quito, 2010 - enquête portant sur les jeunes de 6 pays d’Asie). Mais cet équipement massif s’accompagne d’un constat para- doxal : les usages pédagogiques restent limités (Thibert, 2011). DES EFFORTS D’ÉQUIPEMENT INDÉNIABLES Le dernier rapport du GITR (Global In- formation Technology – Report 2012) montre que nous évoluons dans un monde hyper-connecté, tous les pays RQW IDLW GH UpHOV HIIRUWV ¿QDQFLHUV G¶DX- tant plus lourds pour les pays les plus pauvres, pour favoriser l’accès aux TIC, notamment dans l’éducation. Les prin- cipales raisons de ces investissements sont les suivantes : < Développement d’une société de l’in- formation et de la connaissance ; < Réduction de la fracture numérique ; < Accès à la culture (et donc à la culture numérique) ; < Développement de valeurs civiques (e-démocratie, e-administration). Les décideurs partent du postulat que la technologie peut améliorer la qualité de l’éducation en rendant l’enseigne- PHQWDSSUHQWLVVDJH SOXV HI¿FDFH RX HQ provoquant un changement radical de paradigme en éducation (Dutta et Bilbao- Osorio, 2012). Le rapport Eurydice (2011) met en évi- dence dans les pays européens l’équipe- ment grandissant (ordinateur et accès à Internet) dans les foyers, mais il constate aussi que leur usage pour des travaux scolaires reste limité. Si les équipements d’établissements se sont nettement amé- OLRUpV OHV GLI¿FXOWpV UpVLGHQW GDQV OH manque d’encadrement et de logiciels d’apprentissage appropriés (notamment pour les mathématiques et les sciences). En France, la question de l’équipement des établissements a été prise en consi- dération dès 1985 avec le plan « Infor- matique pour tous » qui avait pour voca- tion d’équiper en ordinateur les établis- sements. Cette logique d’équipement perdure : dans les Landes par exemple avec la dotation d’un ordinateur portable par élève de 4è et de 3è ainsi qu’un TNI par salle de classe, ou dans les Bouches- du-Rhône (le cartable numérique) ou encore en Corrèze pour tous les élèves de 6è (équipés en ordinateurs portables puis plus récemment en tablettes). Deux logiques co-existent : les équipements personnels des élèves (1 :1) ou des équi- pements centrés sur les établissements. « Les TIC sont omniprésentes dans la vie des élèves et des étudiants du Québec : ceux-ci s’en servent continuellement pour se divertir, pour communiquer avec leurs amis ou pour faire leurs devoirs. En fait, les TIC sont partout… sauf dans les salles de classe ! » CEFRIO, 2011. 3/22 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Novembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 DES USAGES PÉDAGOGIQUES LIMITÉS Un rapport du Becta (Condie & Munro, 2007) révélait que bien que les ensei- gnants aient les compétences minimales requises et bien qu’ils utilisent ces outils pour préparer leurs cours, ils sont peu en- clins à y recourir dans leur salle de classe dans un contexte pédagogique. L’usage reste essentiellement bureautique et le « blended learning » (apprentissage mê- lant travail en présentiel et à distance) n’est pas développé (Paryono et Quito, 2010). D’après une étude de la DEPP de 2010, si 95% des enseignants français utilisent OHV7,&jGHV¿QVSURIHVVLRQQHOOHVHVVHQ- tiellement pour préparer leurs cours, ils ne sont que 19% à les utiliser en présence des élèves, et que 11% à les faire utili- ser par les élèves eux-mêmes (Cerisier & Popuri, 2011). Le rapport de l’IPTS (Insti- tute for prospective technological studies) pour la commission européenne mettait en évidence en 2006 que les TIC étaient utilisées pour améliorer les pratiques exis- tantes (pédagogiques et administratives) mais qu’elles n’avaient pas transformé l’enseignement apprentissage (Punie et al., 2006). Une étude de Ipsos Média CT, comman- ditée par le Café pédagogique et publiée sur le site Éduscol en mai 2011 rapporte que les enseignants français sont très bien équipés à titre personnel. Les usages principaux dans leurs pratiques de classe concernent les outils suivants : Vidéopro- jecteurs, Internet, ENT. Les TBI sont men- tionnés lorsqu’il s’agit d’évoquer les inves- tissements nécessaires à venir. L’enquête Profetic 2012 (Chambon & Le Berre, 2011) lancée par le Ministère de l’éducation nationale, visible aussi sur le site Éduscol, indique que les enseignants utilisent massivement les TIC pour des activités hors cours (préparation de cours, tâches administratives, etc.). 46% (contre 21 en 2008) font utiliser les TIC au moins une fois par mois aux élèves, 21% au moins une fois par semaine (contre 8 en 2008). On assiste donc à une prise en compte de plus en plus importante des TIC par les enseignants dans leurs pra- tiques de classe. Un rapport de 2010 présente d’autres chiffres : 95% des enseignants utilisent OHV 7,& j GHV ¿QV SURIHVVLRQQHOOHV KRUV de la présence des élèves, 80% en pré- sence des élèves, et 64% font manipuler les élèves (37% seulement si l’on enlève les utilisateurs en « classe-cible »), la plupart de manière « peu fréquente », ce TXLVLJQL¿HPRLQVG¶XQHIRLVSDUVHPDLQH (Alluin, 2010). Il s’agit essentiellement du traitement de texte, de documents multi- média et d’Internet. Des études comparatives font état d’un retard français en termes d’intégration des TIC dans les pratiques de classe (Com- mission européenne, 2006). Ce retard est à relativiser d’après Chaptal (2011), qui estime que les TIC sont réellement utili- sées par les enseignants, même si l’es- sentiel de cette utilisation concerne mal- gré tout la préparation des cours. L’usage pédagogique reste donc très limité. En novembre 2010 était lancé en France le plan DUNE (Développement des usages du numérique) qui avait pour ob- jectif de développer des usages pédago- giques des outils numériques. Il s’agissait de passer d’une logique d’équipement à une uploads/Management/ pedagogie-numerique.pdf

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• Publié le Jul 06, 2022
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