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3 Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Élémentaire (1978) R.L.R. : 5

3 Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Élémentaire (1978) R.L.R. : 514-4 1 Arrêté du 7 juillet 1978 (Ecoles) Vu L. n° 75-620 du 11-7-1975 ; L. n° 75-988 du 29-10-1975 ; L. n° 57-831 du 27-7- 1957 ; D. n° 76-1301 du 28-12-1976, et not. son art. 6 ; D. n° 58-1155 du 28-11-1958 ; D. n° 58-1156 du 28-11-1958 ; A. 31-7-1959 ; A. 17-6-1960 ; Avis du Conseil de la Jeunesse, de l'Education populaire et des Sports ; Avis du Conseil de l'enseignement gé- néral et technique. Objectifs et programmes du cycle élémentaire des écoles primaires Article premier. — A compter de la rentrée scolaire de 1978, les objectifs du cycle élé- mentaire des écoles primaires et les programmes permettant de les atteindre sont fixés conformément aux dispositions annexées au présent arrêté. Art. 2. — Les dispositions contraires à celles de l'article précédent sont abrogées notam- ment, en ce qui concerne le cycle élémentaire des écoles primaires, l'arrêté organique du 18 janvier 1887, l'arrêté du 17 octobre 1945 fixant les horaires et les programmes des écoles élémentaires et l'arrêté du 2 janvier 1970 fixant le programme de mathématiques de l'enseignement élémentaire. Art. 3. — Le directeur des Écoles est chargé de l'exécution du présent arrêté. Pour le ministre et par délégation : Le directeur du Cabinet, M. NIVEAU. 1 . Voir aussi à l'article 514-4. 4 Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Élémentaire (1978) A - PRÉSENTATION DE L'ENSEMBLE Le cycle élémentaire marque dans le déroulement de la scolarité primaire, et cela en cohérence avec le développement psychogénétique de l'enfant, une étape charnière. Charnière entre la période des apprentissages instrumentaux de base (dont les aspects déterminants incombent au cycle préparatoire mais doivent être consolidés et approfon- dis) et celle de l'accomplissement de ces apprentissages dans des perspectives d'opéra- tionnalité élargie et diversifiée, tel que le cycle moyen aura mission d'y contribuer avant l'admission au collège. Charnière aussi entre la phase d'émergence encore globale et peu différenciée des réactions aux sollicitations de l'environnement (qu'elles relèvent des sa- voir-faire ou des cadres notionnels) qui caractérise les activités d'éveil et corporelles à l'école maternelle et au cycle préparatoire, et celle qui assure au cycle moyen une orga- nisation plus structurée des possibilités telles que la scolarité ultérieure devrait pouvoir les prendre en charge dans le cadre de disciplines distinctes ayant leur spécificité propre. Charnière enfin - voire d'abord - entre l'âge où les comportements sont encore largement imprégnés (au plan des gestes, des réactions affectives comme de la pensée) de syncré- tisme et d'égocentrisme, et celui où les réactions accèdent à plus d'objectivité, s'ouvrant à la socialisation et à des démarches de réflexion plus abstraite. Le déroulement des deux années réservées, en principe, à ce cycle, doit large- ment tenir compte de ce rôle de transition qui lui incombe et le caractérise. La première année apparaît surtout comme le prolongement immédiat du cycle préparatoire et comporte l'achèvement des apprentissages en fonction d'objectifs qui ont pu d'ailleurs ne pas être totalement atteints par tous les élèves à l'issue de la première année de scolarité primaire. Il y a lieu - en renonçant, sauf pour quelques cas exception- nels, à la pratique trop souvent nocive du redoublement - de poursuivre ces apprentis- sages en s'efforçant d'adapter les démarches et les exigences au niveau effectivement atteint par chaque enfant. Au demeurant, les critères objectifs n'existent guère qui permettraient d'établir une frontière nette entre ce qui serait encore du cycle préparatoire et ce qui relèverait déjà du cycle élémentaire, et, à supposer qu'on y parvienne, le diagnostic concernant un même enfant risquerait fort, dans la majorité des cas, d'être différent selon les domaines d'activités considérés. En tout état de cause, il est indispensable que les acquisitions du cycle préparatoire donnent lieu - ne serait-ce que du fait de l'interruption des vacances scolaires - à des démarches pédagogiques visant d'abord à atténuer où combler les fai- blesses ou grosses lacunes qu'elles manifestent, les régressions dont elles ont pu faire l'objet, ensuite à les consolider et les mieux asseoir dans les perspectives d'une utilisa- tion aussi pleinement opératoire que possible. C'est pourquoi, les débuts du cycle élémentaire doivent s'articuler avec souplesse et sans solution de continuité avec le cycle préparatoire et même, à l'égard des enfants qui n'ont pas totalement atteint les objectifs de ce dernier, imbriquer ses propres dé- marches dans celles qui continuent de prendre ces objectifs en charge. La deuxième année de cycle élémentaire amorcera plus nettement, en tous les domaines, les orientations qui seront celles du cycle moyen. On en trouvera différents exemples dans les pages qui suivent. L'unité du cycle élémentaire liée à l'âge des enfants se manifestera par la pro- gressivité grâce à laquelle doit s'assurer, sans coupures marquées, le rôle de transition qui le caractérise et qui vient d'être rappelé. S'il est possible de signaler — comme ce sera très fréquemment le cas dans les commentaires pédagogiques ci-après — que l'ex- ploitation de tel ou tel type de situation ou la pratique de tel ou tel type d'activités cor- respond plutôt à la première ou à la deuxième année, il serait assurément plus délicat de vouloir définir une étape qui marquerait avec netteté une démarcation entre les deux années. La progressivité dont il vient d'être question s'entend beaucoup moins comme une juxtaposition linéaire et additive d'acquisitions, que par référence au niveau d'élabo- 5 Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Élémentaire (1978) ration de tel savoir-faire ou de l'appréhension de telle notion, au degré de complexité ou d'abstraction des situations dans lesquelles ce savoir-faire s'exerce et cette notion trouve à s'investir avec succès. Les objectifs assignés au cycle élémentaire et les commentaires pédagogiques qu'ils appellent sont regroupés dans les quatre parties qui suivent, et qui correspondent à la répartition des grands domaines d'activités tels que les distingue la répartition des ho- raires hebdomadaires selon l'organisation fixée par arrêtés ministériels, et encore appe- lée “tiers temps pédagogique” ; à savoir : - B/ (langue française) et C/ (mathématiques) pour les disciplines dites “fondamentales” ou “instrumentales” ; - D/ pour les activités d'éveil ; - E/ pour l'éducation physique et les activités d'initiation sportive. Chacune de ces quatre parties s'organise elle-même en deux grands paragraphes, - le § I, proposant les objectifs assignés au cycle élémentaire en ce qui concerne le do- maine d'activités considéré, - le § II, constituant les instructions pédagogiques et présentant, à titre indicatif, des types d'activités propres à faciliter la réalisation de ces objectifs. Les objectifs proposés au paragraphe I de chacun des chapitres suivants définis- sent les “compétences” dont les élèves devraient faire preuve au terme du cycle élémen- taire, c'est-à-dire les comportements - manifestant des savoirs et/ou des savoir-faire - dont ils devraient se montrer capables. C'est par référence aux visées dont les cadres sont ainsi circonscrits qu'il appar- tiendra aux maîtres de préciser les conditions selon lesquelles ils pourront, compte tenu des réalités locales, apprécier, lors du bilan de fin de cycle, dans quelle mesure les objec- tifs proposés auront été atteints : types de situations permettant d'observer des compor- tements significatifs des élèves, degré d'exigence à manifester à leur égard, modalités de contrôle à mettre éventuellement en œuvre. Il paraît souhaitable que cette adaptation des objectifs aux réalités des classes fasse l'objet de concertations dans le cadre de travaux d'équipes. On ne confondra pas les types de comportements ainsi proposés comme objectifs avec ceux auxquels donnent lieu les activités scolaires qui visent à réaliser ces objectifs. Certes, plusieurs de ces activités peuvent - et, dans certains cas, doivent - induire de la part des élèves des démarches qui impliquent de tels comportements, ou qui leur font écho. Mais ce ne saurait être une règle absolue. En effet, les comportements par lesquels se définissent les objectifs proposés pour la fin d'un cycle ne sont pas nécessairement ceux qu'il y a lieu de faire pratiquer par les élèves tout au long du cycle pour atteindre ces objectifs. Il y a des situations et des acti- vités qui, sans recourir à ces comportements, peuvent cependant contribuer - par moti- vation, grâce à des processus de transfert, comme étape d'une acquisition ou comme facteur de maturation - à rendre les élèves capables de les pratiquer ultérieurement. En outre, l'ordre dans lequel ces objectifs sont proposés ne correspond pas à un déroulement chronologique, encore moins à une progression, — pas davantage d'ailleurs à une hiérarchie de leur importance relative, Là encore, il appartient aux maîtres avec l'aide des inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale et des conseillers péda- gogiques, de déterminer - compte tenu des réalités propres à leur classe et des pratiques pédagogiques qu'ils y mettent en œuvre, - les itinéraires à suivre en vue d'atteindre les différents objectifs proposés et en cherchant à tirer parti, le cas échéant, des interfé- rences qui peuvent s'établir entre les champs de ces objectifs. Certaines des indications figurant dans les paragraphes II, consacrés aux instructions pédagogiques, devraient les y aider. Ces indications apportent en outre un aperçu de uploads/Management/ programme-cycle-elementaire-1978.pdf