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SPÉCIMEN À mon père SPÉCIMEN SPÉCIMEN 9 Sommaire INTRODUCTION .................

SPÉCIMEN À mon père SPÉCIMEN SPÉCIMEN 9 Sommaire INTRODUCTION ....................................................................................... 11 INVENTAIRE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGNES ................................... 31 MODULE 1 Les classes de mots ................................................................................. 33 MODULE 2 L’analyse syntaxique de la phrase et de l’énoncé ............................ 101 MODULE 3 La conjugaison, l’emploi des modes et des tiroirs verbaux .............. 277 MODULE 4 Grammaire d’accord .......................................................................... 343 GLOSSAIRE ............................................................................................ 421 FONDEMENTS THÉORIQUES ................................................................. 443 TABLE DES MATIÈRES ........................................................................... 455 SPÉCIMEN SPÉCIMEN INTRODUCTION SPÉCIMEN SPÉCIMEN 13 Introduction1 Un constat sans équivoque : l’inefficacité des modèles théoriques traditionnels Dans le triangle pédagogique Savoir-Enseignant-Apprenant, on a pris soin de questionner tous les rapports et relations entre les trois pôles, mais on a oublié, pour le français, de questionner le savoir grammatical, considéré par des didacticiens, non spécialistes de la grammaire, comme le donné quasi catéchistique à transposer didactiquement. Cependant, ce donné ne va pas de soi. Et la meilleure transposition didactique ne pouvant offrir que ce qu’elle a, si elle a pour départ des prémisses fausses, un savoir qui charrie scories et apories, elle ne pourra atteindre l’objectif légitime d’appropriation du système de la langue et des compétences linguistiques y afférentes. C’est sur cette question du savoir à transmettre – et, ipso facto, sur celle des modalités spécifiques de la transmission de ce savoir – que nous avons choisi d’intervenir, pour montrer que le savoir pris comme point de départ ne permet pas d’accomplir la mission que l’on s’est assignée. Partant, la valeur de formation des esprits à la rigueur et à la logique que l’on associe souvent à l’apprentissage de la grammaire n’a plus de fondement. On ne peut ignorer par ailleurs la question de la représentation du savoir grammatical que se font, se sont coconstruite, les différents intervenants du processus d’enseignement. Tant l’enseignant que l’apprenant ont une image de la grammaire – généralement réduite à sa composante orthographique et morpho-syntaxique – qui conditionne leur attitude ou leur intérêt à l’égard de ce savoir. Or le moins que l’on puisse dire est que cette attitude ne se caractérise généralement pas par un amour immodéré pour la chose grammaticale. En cause sans doute une vision, traditionnelle, normative, de cette matière, un discours inappropriable sur la langue, des options de formation plutôt littéraires, pour ne pas dire « artistes ». De ce fait, les leçons de grammaire française demeurent pour les enseignants autant que pour leurs élèves un mal nécessaire, une étude plate et ennuyeuse, en somme la rigoureuse affaire des plus doués et des trop dociles. Car ces leçons que nous connaissons tous entremêlent tableaux à mémoriser, terminologie multiple et sibylline, règles 1 Le présent référentiel est le résultat d’une recherche menée à l’ULB, financée par le Ministère de la Communauté française. SPÉCIMEN Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants 14 nombreuses et sans explication, exceptions variables, … Les acteurs du processus d’enseignement ne se sentent pas habilités par l’« Institution Langue » – on ne leur a jamais fait savoir ou sentir qu’ils l’étaient – à remettre en question le savoir ou même le discours sur le savoir. Résultat de cette attitude, il faut bien le dire, des stratégies d’évitement ou souvent de transposition fidèle du discours dominant – sans parler des réponses meurtrières du style : « C’est comme ça », aux questions naïves, mais pertinentes, des élèves. Alors, quand les méthodes communicatives ont prôné un temps l’éviction du discours grammatical explicite, il était aisé de se ruer sur l’aubaine. Voilà qu’à la lumière des enquêtes Pisa2 sur les performances en matière de lecture, resurgit la grammaire et qu’elle s’invite comme une question fondamentale – sinon la question fondamentale – posée à l’enseignement-apprentissage des langues. Le discours grammatical explicite, la manière de rendre compte du code qu’est la grammaire, ainsi que la terminologie sont ainsi aujourd’hui reconnus comme des outils essentiels à l’appropriation réflexive d’une langue. Mais de quelle gram- maire parle-t-on ? Quels outils convoque-t-on ? Qu’ils ne soient pas adaptés à leur objet, et c’est tout le processus qui est hypothéqué. Or force est de constater que la rigueur scientifique n’a pas toujours présidé à leur élaboration. L’élaboration du discours sur la langue est née de l’observa- tion de l’écrit et d’une visée essentiellement orthographique de la pédago- gie du français. Le poids de cet écrit se fait encore sentir aujourd’hui. Il nous faut dès lors totalement réinvestir le champ de la description gram- maticale pour la rendre plus adaptée à son objet, la rendre plus pédago- gique que prescriptive, deux termes trop souvent associés. Il est vrai que la tradition française est très normative. Il importe donc que les linguistes et grammairiens de langue première revisitent la grammaire pour la rendre plus appropriable et pour permettre une meilleure maitrise de la langue. De tels exemples de réécriture nécessaire de la grammaire sont légion. Ils permettent également de rendre compte qu’une grammaire sans trop de terminologie est possible. En effet, la terminologie interfère entre le fond et la forme, elle est un filtre qui, s’il opacifie les liens, risque de les briser. S’efforcer de la réduire au strict minimum est une tâche qui incombe aux grammairiens. Il importe donc de se mettre au travail. En français langue maternelle, l’enseignement de la langue procède par explicitation d’un système que l’apprenant possède pour une grande part à son entrée dans le parcours scolaire. Il s’agit donc du plaquage d’un discours censé décrire et expliquer ce qui se fait par ailleurs naturelle- 2 Quelles que soient les réserves émises à l’égard de la méthodologie de ce type d’enquêtes, les résultats ne peuvent nous laisser indifférents et appellent une réaction. SPÉCIMEN Introduction 15 ment. La grammaire convoquée, reposant sur une tradition volontiers normative et morpho-syntaxique, n’a pas pour but d’apprendre à parler. Elle est centrée sur l’écrit, plus particulièrement l’orthographe, et sur la description-prescription des parties du discours et des fonctions syn- taxiques au sein de l’unité phrase, la progression n’étant pas guidée par les besoins de l’apprenant, mais par la nécessité de proposer un pseudo- système dans son intégralité, partie par partie et fonction par fonction, selon un programme étalé sur les années d’études successives. Le tout, avec comme horizon le style des bons auteurs (c’est-à-dire, ceux qui écrivent en respectant les règles du Bon Usage…). Cette grammaire formelle apparaitra, plus souvent qu’à son tour, éloignée du système pratiqué par l’apprenant : n’oublions pas que le recopiage n’est pas la moindre des recettes des manuels, surtout quand le savoir a atteint le statut de dogme depuis la moitié du XIXe siècle. Soyons de bon compte : on observe çà et là quelques concessions à la modernité linguistique. Cependant, le recours, souvent essentiellement cosmétique, à l’innovation théorique (les arbres de Chomsky, par exemple) se fait sans vérification ni souci de compatibilité. Les errements du discours proposé n’ont cependant que peu d’impact sur un apprenant de langue première : il connait son système et celui-ci est apte à se construire indépendamment des élucubrations grammaticales des manuels. Cependant, ce discours erroné pourra donner le sentiment d’étudier une langue seconde, voire, pire encore, une langue morte, coupée de ses racines et de toute possi- bilité d’évolution. Ce discours est non seulement stérilisant, mais est responsable des attitudes de rejet décrites plus haut. Ce qui s’impose d’urgence – à côté de certaines préoccupations de transcription, mais remises à une plus juste proportion – est un retour du discours réflexif sur les pratiques langagières ainsi que le développement des compétences d’écoute et de parole, trop négligées par rapport à celles de lecture et d’écriture. Apprendre effectivement à encoder et produire un discours, ainsi qu’à en décoder, voire décrypter, un autre, requiert des compétences qui ne se construisent pas par la seule pratique scolaire du discours grammatical traditionnel. Il s’agirait de rendre enfin les usagers conscients de leur responsabilité de producteurs-récepteurs de langage. La grammaire normative et scolaire a beau prescrire et proscrire, ce n’est ni une grammaire de production ni une grammaire explicative. C’est tout au plus une grammaire de repro- duction, de reconnaissance et de réécriture. Elle omet de dire à l’usager qu’il est responsable de ce qu’il veut exprimer et qu’il dispose pour ce faire de différents moyens dont il peut user librement. Un des objectifs de l’enseignant sera donc de faciliter la réappropriation par les usagers de leur langue, de leur droit de parole, via la réappropriation du discours fait SPÉCIMEN Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants 16 sur la langue. La langue ne saurait être étudiée comme une langue seconde ou une langue morte. L’appropriabilité du discours grammatical dépendra de la réinstaura- tion du sens. En effet, si le savoir a du sens pour l’apprenant, si le système présenté est organisé de manière cohérente et ne se réduit pas à une classification ou un étiquetage décalés de l’usage et de la construction ou de l’interprétation de la signification, la grammaire apparaitra plus en phase avec la langue telle que l’exploitent les divers usagers, et ne sera plus vue comme un discours abstrait inappropriable car inadapté. Ce que nous remarquons, c’est uploads/Management/ referent-i-el.pdf