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L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ : PERSPECTIVES EN FORMATION D'ADULTES Laurent Cosnef

L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ : PERSPECTIVES EN FORMATION D'ADULTES Laurent Cosnefroy L'Harmattan | « Savoirs » 2010/2 n° 23 | pages 9 à 50 ISSN 1763-4229 ISBN 9782296139251 DOI 10.3917/savo.023.0009 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-savoirs-2010-2-page-9.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour L'Harmattan. © L'Harmattan. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. 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Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) 9 Note de synthèse © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) Note de synthèse – L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes 11 L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes Laurent COSNEFROY1 Introduction Dans un univers changeant où règne la compétition économique, il est devenu banal de dire que l’investissement dans le savoir est un atout majeur pour nos sociétés postindustrielles. De l’élève à l’adulte, chacun est invité à développer ses capacités d’apprentissage pour s’adapter et faire preuve de créativité. La compréhension des dynamiques et des pro- cessus d’apprentissage demeure plus que jamais une question centrale de la recherche en éducation. Quelles sont, en psychologie cognitive, les évolutions significatives que dessinent les recherches effectuées ces der- nières années sur ces questions ? On peut affirmer sans hésiter qu’une conception strictement cognitive des processus d’apprentissage n’est aujourd’hui plus tenable. Posséder des connaissances et disposer d’un répertoire de stratégies d’apprentis- sage ne suffit pas pour apprendre ; il reste à mobiliser activement et du- rablement ces ressources, ce qui introduit la question des déterminants motivationnels qui soutiennent leur utilisation spontanée. Mieux encore, les traitements cognitifs opérés changent en fonction de la nature de la motivation, par exemple des buts que l’apprenant se donne. Les travaux de Dweck (1986) ont montré que le rapport à l’erreur ainsi que la nature des stratégies d’apprentissage activées changeaient sensiblement selon que l’on mobilisait des buts d’apprentissage ou des buts de recherche de la performance. La compréhension des processus d’apprentissage re- quiert la construction de modèles s’efforçant d’intégrer les aspects cogni- tifs, métacognitifs et motivationnels de l’apprentissage. 1 Université de Rouen, IUFM de Haute-Normandie laurent.cosnefroy@rouen-univ.fr © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) Savoirs, 23, 2010 12 C’est précisément cette ambition qui caractérise le concept et les re- cherches menées sur l’apprentissage autorégulé. À la croisée de la méta- cognition et de la motivation, ces recherches se donnent pour objectif d’expliquer comment l’apprenant réussit à se mettre au travail, à faire preuve de persévérance et à atteindre les buts fixés en contrôlant lui- même ses processus d’apprentissage et sa motivation. L’univers sur le- quel elles s’adossent est, pour l’essentiel, celui des apprentissages acadé- miques. Les populations étudiées sont parfois des enfants, souvent des adolescents et des étudiants, rarement des adultes en formation. On peut légitimement se demander dans quelle mesure des recherches privilégiant des apprentissages scolaires sont pertinentes pour la formation d’adultes. Pour Bourgeois et Nizet (1997), penser la spécificité de l'apprentissage chez l'adulte nécessite d’abord de s'adosser à une théorie générale de l'apprentissage qui rend compte de la nature du processus d'apprentis- sage, indépendamment des caractéristiques particulières de l'apprenant ou du contexte, et qui permet d'identifier les variables susceptibles d'af- fecter ce processus. Dans un second temps, on pourra s'interroger sur le rôle de certaines de ces variables dans différents contextes d'apprentissage et avec diffé- rents publics. Le développement de la didactique professionnelle à partir d’une relecture de la théorie piagétienne par Vergnaud (1996) et Pastré (1999) illustre tout l’intérêt que la formation d’adultes peut tirer d’une théorie psychologique qui lui est à priori étrangère. De la même façon, Clot (2008) trouve chez Vygotski une méthode historico-développemen- tale pour étudier les transformations de l’activité qui, bien au-delà de la psychologie de l’enfant, permet de penser la transformation de l’expé- rience professionnelle et son développement chez l’adulte. Partant des apprentissages scolaires, les recherches sur l’apprentissage autorégulé nous proposent une compréhension des mécanismes psycho- logiques qui sous-tendent l’autonomie dans les apprentissages. L’ambi- tion de cette note de synthèse est de montrer que ces recherches, et les modèles qui en résultent, fournissent un cadre théorique fructueux pour éclairer la compréhension des processus d’apprentissage chez l’adulte. Nous procèderons d’abord à une présentation et à une analyse critique des principaux modèles afin d’en faire ressortir les savoirs acquis et les © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) Note de synthèse – L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes 13 questions en débat, puis nous examinerons les questions spécifiques sou- levées par leur transposition à la formation d’adultes. L’apprentissage autorégulé désigne l’ensemble des processus par les- quels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but (Schunk, 1994). Il définit l’intensité avec laquelle l’individu est aux plans de la mé- tacognition, de la motivation et de la conduite un participant actif dans ses processus d’apprentissage (Zimmerman, 1989). La définition de Schunk laisse entendre que la continuité de l’action et l’atteinte du but ne vont pas de soi. Elle met implicitement en avant le rôle de l’effort dans l’autorégulation des apprentissages puisque le contrôle doit être exercé durablement (activer et maintenir), qui plus est dans trois domaines dis- tincts (cognitions, affects, conduites). On retrouve cette même insistance sur l’effort chez Vohs et Baumeister (2004), qui définissent l’auto- régulation (quel que soit son domaine d’application) comme l’effort con- senti pour altérer ses états internes et sa conduite. Se dessine ainsi un lien privilégié entre autonomie et effort : être autonome requiert des efforts (Boekaerts, 1997). Quelles en sont les raisons ? La continuité de l’action est mise en péril par l’imprévisibilité inhé- rente à toute activité d’apprentissage. S’engager dans une activité a un coût, puisque c’est renoncer à d’autres activités également tentantes. Plu- sieurs buts sont ainsi en compétition pour capter les ressources atten- tionnelles, de sorte qu’il est en permanence nécessaire d’arbitrer entre des activités concurrentes et de trouver des réponses adaptées pour pro- téger l’intention d’apprendre et ainsi maintenir la priorité sur l’activité en cours (Corno, 1986 ; Eccles, 2005, Lens et Vansteenkiste, 2008). Un second obstacle est constitué par la confrontation à la difficulté. Surmonter cet obstacle, toujours imprévu lui aussi, requiert également des efforts : surcroît d’énergie et d’attention nécessité par l’identification des erreurs, leur analyse et la recherche de nouvelles procédures plus per- formantes, lutte contre le découragement que peut faire naître l’expé- rience de la difficulté. Dans le premier cas, l’effort fait appel à des res- sources métacognitives, dans le second, il mobilise des ressources moti- vationnelles. © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) © L'Harmattan | Téléchargé le 16/01/2022 sur www.cairn.info (IP: 81.254.88.17) Savoirs, 23, 2010 14 Les conditions de l’autorégulation Tous les modèles de l’apprentissage autorégulé partagent un certain nombre de présupposés quant aux conditions requises pour pouvoir prendre le contrôle de l’apprentissage. Elles sont au nombre de quatre : une motivation initiale suffisante, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’auto-observer. Le contrôle de l’action et la pro- tection de l’intention d’apprendre ne sont pas indépendants de la motivation initiale. L’apprentissage auto- régulé est un processus coûteux en temps et en effort dans lequel on ne peut s’engager que si l’activité est investie d’une valeur suffisante et que l’on se perçoit suffisamment compétent pour la mener à son terme. Un apprenant faiblement motivé a peu de chances de déclencher des con- duites de régulation. L’engagement dans le processus d’autorégulation dépend donc largement de ressources motivationnelles qui s’incarnent dans des croyances motivationnelles concernant la valeur de la tâche (les différentes raisons qui peuvent être invoquées pour s’engager dans celle- ci, cf. Eccles, 2005) et le sentiment d’efficacité personnelle (Boekaerts, 1997 ; Winne, Perry, 2000 ; Wolters, 2003 ; Zimmerman, 1989, 2000, 2001). Reste à savoir, et c’est l’un des débats théoriques majeurs, le poids qu’il convient d’accorder à la motivation initiale. Les chercheurs qui s’adossent au concept de volition plaident pour une relative autonomie des processus d’autorégulation par rapport aux conditions motivation- nelles initiales. La conduite autorégulée est une conduite dirigée par un but qui fonctionne comme critère servant de point de comparaison pour dé- cider s’il faut infléchir d’une manière ou d’une autre le cours de l’action (Pintrich, 2004). Sans but, pas de processus de comparaison et pas d’action uploads/Management/ savo-023-0009 1 .pdf