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Master MEEF « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation » Me

Master MEEF « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation » Mention second degré Écrit réflectif Évaluation diagnostique Un outil pour l’élaboration des séquences d’enseignement ? Mémoire présenté en vue de la validation de la formation ESPE soutenu par Benjamin Robillard Thomas Sionneau le 18/05/2018 en présence de la commission de soutenance composée de : M. Xavier Sourice, directeur de mémoire M. Guillaume François-Leroux, membre de la commission 1 2 Remerciements Nous tenons tout particulièrement à remercier Monsieur Xavier SOURICE pour son encadrement bienveillant et sa disponibilité. Nous remercions également Monsieur Guillaume FRANCOIS-LEROUX d’avoir accepter de juger notre travail. Nous avons, au moment d'écrire ses mots, une pensée amicale pour nos collègues de promotion de l'ESPE d'Angers qui, par leur participation enjouée au sondage, nous ont permis d'avoir un nombre de réponses plus conséquent. Enfin, merci à Artemisia HOOD pour avoir relu avec attention notre « abstract ». 3 4 Table des matières Remerciements.....................................................................................................................................3 Introduction..........................................................................................................................................7 I – Références théoriques et institutionnelles.......................................................................................9 1) L'évaluation, qu'est-ce que c'est ?................................................................................................9 2) Les différents type d'évaluation.................................................................................................10 2.1) L’évaluation sommative...................................................................................................11 2.2) L’évaluation formative.....................................................................................................12 2.3) L’évaluation diagnostique................................................................................................13 II – Problématique .............................................................................................................................15 III – Expérimentations........................................................................................................................17 1) Présentation de notre sondage auprès d'enseignants.................................................................17 2) Présentation de notre évaluation diagnostique..........................................................................18 2.1) Choix de la séquence à évaluer.........................................................................................18 2.2) Méthodologie de la construction du questionnaire...........................................................18 2.3) Procédé d'évaluation le jour J...........................................................................................20 2.4) Analyse à-priori de l’évaluation diagnostique..................................................................20 IV – Résultats et analyse des expérimentations.................................................................................23 1) Sondage enseignants..................................................................................................................23 1.1) Le panel sondé..................................................................................................................23 1.2) L'intérêt de l'évaluation (s.l.) et de l'évaluation diagnostique...........................................24 1.3) Les pratiques de l'évaluation.............................................................................................26 2) Évaluation diagnostique............................................................................................................27 2.1) Analyse de la question 1...................................................................................................28 2.2) Analyse de la question 2...................................................................................................29 2.3) Analyse de la question 3...................................................................................................29 2.4) Analyse de la question 4...................................................................................................30 2.5) Analyse de la question 5...................................................................................................31 2.6) Analyse de la question 6...................................................................................................31 3) L'intérêt de cette évaluation diagnostique dans l'évolution de notre pratique professionnelle. 32 V.a – Conclusion de Benjamin Robillard...........................................................................................35 V.b – Conclusion de Thomas Sionneau.............................................................................................39 Bibliographie......................................................................................................................................43 Annexes..............................................................................................................................................45 Résumé...............................................................................................................................................60 Abstract...............................................................................................................................................60 5 6 Introduction Lors du choix du sujet de notre écrit réflexif, notre première idée s'est naturellement portée sur l'évaluation. Ce choix fût encouragé par le fait que c'est un sujet riche, et qu'avec notre courte expérience nous avions envie d'en savoir davantage. Mais surtout c'est un domaine sur lequel nous nous sommes posés beaucoup de questions, d'un point de vue éducatif bien sûr, mais également sociologique et philosophique. Après tout, pourquoi évaluer, dans quel but ? Et pour qui le fait-on ? Est-ce pour les élèves, pour les enseignants, pour les familles, pour l'administration, pour les institutions ? Qu'évalue-t-on réellement ? Et malgré tous ces efforts, est-ce que les élèves récitent simplement leur cours ou arrive-t-on à leur donner les moyens de se poser davantage de questions, qu'ils aient un esprit plus critique ? La dernière réforme du collège témoigne de ces questionnements autour de l'évaluation en incitant notamment à abandonner la notation chiffrée au profit d'une évaluation par degré d'acquisition de compétences. Face à ce flot de questions, nous nous sommes rendu compte que le projet était beaucoup trop ambitieux, et qu'il fallait délimiter notre questionnement. L'intérêt était donc de concevoir une question de recherche qui nous permettrait d'élaborer des expérimentations en classe et de nourrir nos pratiques pédagogiques. Suite à nos premières investigations dans les écrits théoriques traitant du sujet de l'évaluation, notre intérêt s'est porté sur une évaluation que nous ne pratiquions pas : l'évaluation diagnostique. Très vite, plusieurs questions sont apparues : l'évaluation diagnostique est-elle réellement utile ? Et si oui, comment faire de ce mode de travail un outil utile pour l'élaboration de nos séquences d'enseignement ? Comment ce processus peut-il permettre de faire du sur-mesure, en fonction de chaque classe ? Pour tenter de répondre à tous ces questionnements, nous nous intéresserons dans un premier temps à ce qu'est l'évaluation des élèves, comment elle évolue au cours de l'histoire et les différents types d'évaluations qui existent à l'heure actuelle. A partir de ce constat, nous expliquerons l'origine de notre questionnement et élaborerons la problématique de cet écrit réflexif dans une deuxième partie. La troisième partie nous permettra de présenter les deux expérimentations envisagées pour répondre à cette 7 problématique. Les résultats obtenus suite à ces expérimentations feront l'objet d'une quatrième partie, qui comprendra également l'analyse et l'interprétation de ces résultats. Enfin, chaque enseignant présentera dans la cinquième et dernière partie une conclusion personnelle de ce travail. 8 I – Références théoriques et institutionnelles. 1) L'évaluation, qu'est-ce que c'est ? Renald Legendre donne, en 1993, dans son « Dictionnaire actuel de l'éducation » une définition détaillée de l'évaluation : « L'évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d’une prise de décision. Évaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements ». Dans le cadre de la formation des élèves, l'évaluation constitue donc un acte réfléchi et organisé par la société afin de produire un jugement de valeur permettant d'orienter, de suivre et de sélectionner des individus tout au long de leur processus de formation (Barbier, 1983). Il n'en a pas toujours été ainsi et il est intéressant de s'interroger sur les conditions historiques d'apparition et de développement de l'évaluation. D'après J.-M. Barbier (1983), l'histoire de l'évaluation des personnes en formation semble constituée de trois grandes périodes s'articulant autour de faits qui ont modifié la société. Dans les formes sociales pré-capitalistes jusqu'à la fin du XVIIIe siècle, les pratiques d'évaluation sont très limitées. Ni les écoles et enseignants de l'Antiquité, ni les petites écoles de l'Ancien régime ne semblent avoir connu de système réglé d'examen ou de notation. Lorsque des pratiques d'évaluation sont mises localement en place (i.e. les grades universitaires mis en place par l'Université du Moyen-Age), elles répondent à la nécessité de mettre en place ou de reproduire des corps de métiers très spécifiques (fonctionnaires royaux, scribes, légistes, enseignants, médecins...). A la fin du XVIIIe siècle, les grands mouvements révolutionnaires réclament un système d'enseignement ouvert à tous, préparant à des fonctions sociales précises (ce qui 9 introduit des notions de spécialisations et de filières) et reconnaissant les mérites individuels, ce qui implique la mise en place de leur évaluation. C'est donc à cette époque que se mettent en place les grands systèmes éducatifs modernes et que se développent des diplômes principaux comme le baccalauréat et les diplômes universitaires dès 1808, ou le certificat d'études lorsque s'institutionnalise l'enseignement primaire au milieu du XIXe siècle. Ces diplômes formaient alors un lien direct entre enseignement et société. C'est pourquoi l'état renforce progressivement son contrôle sur leur délivrance. Cet état de fait provoque alors une dérive : le diplôme devient progressivement un but de l'enseignement au lien d'être un moyen de le contrôler. L'activité pédagogique s'en retrouve impactée et on constate l'organisation du sous-ensemble que constitue la classe comme groupe stable et rigide, ainsi qu'une importance accrue des exercices individuels et de la notation (Prost, 1968). A partir du début du XXe siècle, ces pratiques d'évaluation connaissent un mouvement de rationalisation qui se présente d'abord sous un aspect méthodologique avec le développement de la docimologie. Décrite comme « la science de l'évaluation », la docimologie s'articule autour de deux branches : la docimologie critique, qui analyse le fonctionnement des pratiques d'évaluation, et la docimologie prescriptive, qui cherche à améliorer le fonctionnement de ces pratiques. Le mouvement de rationalisation se manifeste également dans la place accordée aux actes d'évaluation dans le fonctionnement de la formation. Ceux-ci tendent à se multiplier tout au long des processus de formation et à diversifier leurs formes. On assiste alors à la mise en place d'un dispositif de dépistage-orientation-suivi-sélection des individus en formation que nous connaissons à l'heure actuelle. 2) Les différents type d'évaluation Un enseignant ne peut élaborer une évaluation sans se demander dans quel but il évalue, ce qu’il cherche a évaluer et comment il va pouvoir évaluer (Anton, 2011). Suivant les objectifs qu’il s’est fixé, l’enseignant sera donc amené à concevoir différents types d’évaluations. On distingue généralement trois objectifs différents qui entraîneront chacun la mise en œuvre d’une stratégie particulière (de Landsheere, 1974 ; Cardinet, 1977 ; Hadji, 1989, 10 Vial and Caparros-Mencacci, 2007). Si l’objectif dominant est de certifier, c’est-à-dire de dresser un bilan des connaissances et des compétences d’un élève à un moment donné, ainsi qu’éventuellement octroyer un diplôme, l’observation portera sur les « comportements globaux, socialement significatifs ». Par exemple, le certificat d’études primaires, mis en place en 1866 et supprimé en 1989 (Carpentier, 1996), attestait que l’on savait lire, écrire et compter, trois comportements jugés essentiels pour ses citoyens par la République Française. Si l’objectif est de réguler, c’est-à-dire d’adapter les activités d’enseignement/ d’apprentissage, l’évaluateur doit s’assurer que les moyens de la formation correspondent aux caractéristiques des élèves (Allal, Cardinet et Perrenoud, 1979). Il s’efforcera donc d’obtenir des informations portant sur uploads/Management/angers-robillard-benjamin-sionneau-thomas-mathematiques-2018.pdf