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Actes du 23ème colloque de l’Adméé-Europe Évaluation et enseignement supérieur

Actes du 23ème colloque de l’Adméé-Europe Évaluation et enseignement supérieur 1 ÉVALUER LA COMPÉTENCE ÉCRITE EN FRANÇAIS DES ÉTUDIANTS NON-FRANCOPHONES EN SITUATION ACADÉMIQUE Frédéric Artus et Marc Demeuse*, Marielle Maréchal**, Dominique Casanova, Alexandra Crendal, Franck Desroches et Alexandre Holle*** * Université de Mons Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation Institut d’Administration scolaire Place du Parc 18 B-7000 Mons, Belgique frederique.artus@umons.ac.be **Université de Liège Institut Supérieur des Langues Vivantes Place du 20-Août, 7 B-4000 Liège, Belgique mmarechal@ulg.ac.be ***Chambre de commerce et d’industrie de Paris Direction des relations internationales de l’enseignement Centre de langue française 28 Rue de l’Abbé Grégoire 75289 Paris Cedex 06 dcasanova@ccip.fr Mots-clés : expression écrite, français académique, discours scientifique, validation empirique. Résumé. Alors que les situations académiques de la vie universitaire nécessitent, de la part des étudiants, la mise en œuvre de compétences langagières spécifiques, l’évaluation en langue française des étudiants non francophones à l’entrée à l’université s’effectue souvent au moyen de tests les plaçant dans des situations de communication de la vie sociale. Cet article décrit l’élaboration et l’expérimentation d’une épreuve écrite académique et compare les résultats des étudiants à cette épreuve avec ceux qu’ils obtiennent à l’épreuve d’expression écrite du Test d’évaluation de français (TEF). Les premières données permettent de mettre en évidence des différences de performance pour la compétence communicative. Elles soulèvent cependant la question de l’équité d’une telle épreuve qui, compte-tenu de différences de cultures éducatives, risquerait de discriminer les candidats selon leur origine géographique. 1. Introduction La mobilité des étudiants européens s’est fortement accrue depuis les années 2000 dans le cadre du processus de Bologne. Néanmoins, l’accroissement du nombre d’étudiants étrangers dans les établissements d’enseignement supérieur pose la question de la maîtrise de la langue d’enseignement pour la réussite des études. La maîtrise du français (langue étrangère, mais également langue maternelle) a en effet été identifiée comme un des facteurs d’échec en première année universitaire, dans différents pays francophones (Delforge, 2002). Cela a souvent conduit les universités à exiger, lors de la sélection d’étudiants étrangers non francophones, un niveau Actes du 23ème colloque de l’Adméé-Europe Évaluation et enseignement supérieur 2 minimal de compétence en langue française et/ou à proposer des formations en français en amont ou en parallèle des études. Cette exigence est généralement exprimée en correspondance avec le Cadre européen de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe (2001), qui définit notamment une échelle de niveaux communs de référence qui comporte 6 niveaux principaux (A1 à C2). Les candidats à des études doivent alors apporter la preuve de leur compétence au moyen de tests standardisés, comme le Test d’évaluation de français (TEF) de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP, 2010 ; Noël-Jothy et Sampsonis, 2006), de diplômes de français langue étrangère, ou de tests propres aux universités. Mais les tests standardisés comme le TEF s’adressent à une public large d’adultes et de jeunes adultes et évaluent les compétences des candidats dans des situations de communication de la vie sociale, alors que les compétences langagières nécessaires à la réussite d’études supérieures sont sans doute plus spécifiques et se rapportent à un domaine davantage spécialisé. Le DALF (Diplôme approfondi de langue française du Centre international d’études pédagogiques) s’adresse pour sa part aux adultes en situation universitaire ou professionnelle, mais de niveau expérimenté (C1 ou C2), alors que les universités souhaitent en général accueillir un public plus large et ont donc un niveau d’exigence moindre en langue française. La Chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP) a donc décidé d’élaborer, avec l’appui de l’Université de Liège et de l’Université de Mons, une épreuve écrite qui permet d’évaluer la capacité des candidats à mobiliser leurs compétences langagières pour la réalisation de productions écrites cognitivement complexes dans un contexte académique. Cette épreuve, qui situe les candidats sur en échelle en correspondance avec les niveaux du CECR pour le domaine éducatif, pourra être un complément utile au Test d’évaluation de français dans la mesure où elle permettra de déceler des étudiants qui disposent de compétences satisfaisantes en français général mais qui ne sont pas suffisamment outillés sur la plan cognitif pour satisfaire les exigences universitaires. 2. Élaboration d’une épreuve écrite académique 2.1 Choix de l’épreuve Différentes études menées en Belgique ont analysé les attentes des enseignants du supérieur, relativement aux compétences langagières attendues des étudiants de première année universitaire. Ainsi, Defays et Maréchal (1997) ont montré que, pour les enseignants qu’ils ont interrogés, les principales lacunes des étudiants francophones concernaient « l’imprécision du vocabulaire, le manque de sélection entre l’essentiel et l’accessoire, le désordre dans les idées, les phrases mal articulées, les maladresses dans l’expression, la mauvaise structuration du texte et enfin le manque d’entraînement à la lecture d’un certain niveau de langue ». Romainville et al. (2006) insiste également sur le fait que « les étudiants maîtrisent relativement correctement la compréhension ponctuelle de parties de texte, mais éprouvent beaucoup de difficulté à mettre en relation plusieurs éléments d’un texte pour dégager de façon précise le sujet tel qu’il est problématisé dans le texte- source ». On voit donc que la compréhension approfondie de textes de niveau universitaire, la discrimination entre les idées et les capacités rédactionnelles sont au cœur des attentes universitaires. Le résumé d’un texte scientifique est une activité intégrée qui mobilise ces différentes aptitudes. En effet, il ne s’agit pas de rédiger une production écrite spontanée à partir d’une situation simple qui sert de déclencheur, mais bien de traiter un texte de niveau universitaire, c’est-à-dire d’être capable de le comprendre, d’en retirer les points essentiels et de les restituer en prenant soin de produire un nouveau texte, rédigé, objectif et structuré. Par ailleurs, le résumé de texte ne requiert pas de connaissance spécialisée préalable et fournit au candidat un modèle de discours scientifique à partir duquel il pourra rédiger sont écrit. C’est par ailleurs une épreuve largement utilisée dans le monde universitaire, par exemple dans le cadre du Diplôme d’accès aux études universitaires Actes du 23ème colloque de l’Adméé-Europe Évaluation et enseignement supérieur 3 (DAEU) pour les non titulaires du baccalauréat en France, ou de l’examen d’admission aux études universitaires de premier cycle en Belgique francophone, pour les non titulaires du certificat d’enseignement secondaire supérieur en Belgique. 2.2 Niveau de l’épreuve La plupart des universités francophones européennes exigent des étudiants non-francophones, selon les filières, un niveau B1 (niveau seuil), B2 (indépendant) ou C1 (autonome) du CECR. L’épreuve a donc été conçue pour évaluer les candidats sur l’intervalle allant du niveau B1 au niveau C2. En effet, résumer un texte est une tâche complexe, qui n’est mentionnée, dans le CECR qu’à partir du niveau B1 dans les échelles « Essais et rapports » et « Traiter un texte », comme le montrent les extraits suivants. Tableau 1: Extrait de l’échelle « Essais et rapports » du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001) ESSAIS ET RAPPORTS B1 Peut résumer avec une certaine assurance une source d’informations factuelles sur des sujets familiers courants et non courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion. Tableau 2: Extraits de l’échelle « Traiter un texte » du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001) TRAITER UN TEXTE C1 Peut résumer de longs textes difficiles. B2 Peut résumer un large éventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposés et les thèmes principaux. B1 Peu collationner les éléments d’information issus de sources diverses et les résumer pour quelqu’un d’autre. 2.3 Sélection des textes Afin de proposer des textes accessibles pour de futurs étudiants, le choix des textes s’est porté sur des articles scientifiques extraits de revues spécialisées à vocation de vulgarisation, dans le domaine des sciences humaines et sociales et des sciences naturelles. Les articles sélectionnés par de telles revues présentent en outre l’avantage d’être pré-calibrés et offrent une certaine qualité de rédaction et de structure. Pour garantir l’accessibilité des textes source, dix articles dans le domaine des sciences humaines et dix autres articles dans le domaine des sciences exactes ont été présélectionnés et soumis à des tests de closure (de Landsheere, 1973) auprès d’un échantillon de 429 candidats, principalement de langue maternelle française (92%), dont 285 issus de la première année universitaire. La règle adoptée pour l’élaboration des tests a consisté en la suppression d’un mot sur cinq mais, compte tenu de la longueur de textes utilisés (entre 1000 et 1500 mots), seuls deux extraits de chaque texte ont été proposés et choisis au hasard. Sur la base du taux de bonnes réponses, les deux fois quatre textes ayant respectivement obtenu le meilleur score (pourcentage de bonnes réponses) ont été sélectionnés pour la seconde phase de l’expérimentation. Chacun de ces textes présentait un score supérieur à 50% pour les étudiants de 1ère année, comme le montre le tableau suivant. Actes du 23ème colloque de l’Adméé-Europe Évaluation et enseignement supérieur 4 Tableau 3 : Sélection des textes au moyen d’un test de closure Sciences humaines et sociales 1ère Bac (Psycho et uploads/Management/evaluer-la-competence-ecrite-en-francais-des-etudiants-non-francophones-en-situation-academique.pdf