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L'apprentissage lui-même nécessite une pratique délibérée, et j'entends par là

L'apprentissage lui-même nécessite une pratique délibérée, et j'entends par là l'apprentissage réel qui nous aide à améliorer notre compréhension du monde, et pas seulement l'apprentissage qui nous permet de réussir un test. Et la pratique délibérée est exigeante ; elle nécessite un effort. Essayer de sauter cette étape reviendrait à aller à la salle de sport et à essayer de s'entraîner en faisant le moins d'efforts possible. Cela n'a aucun sens, tout comme cela n'aurait aucun sens d'engager un coach pour faire le gros du travail. Un entraîneur n'est pas là pour faire le travail, mais pour nous montrer comment utiliser notre temps et nos efforts de la manière la plus efficace possible. Ce qui est évident dans le sport et dont nous commençons seulement à nous rendre compte est également vrai pour l'apprentissage. "Celui qui fait le travail fait l'apprentissage", écrit Doyle (2008, 63). C'est difficile à croire, mais dans l'éducation, c'est encore une idée révolutionnaire. Apprendre demande un effort, car nous devons penser pour comprendre et nous devons récupérer activement d'anciennes connaissances pour convaincre notre cerveau de les relier à de nouvelles idées comme autant d'indices. Pour comprendre à quel point cette idée est novatrice, il faut se rappeler les efforts que les enseignants déploient encore pour tenter de faciliter l'apprentissage de leurs élèves en préorganisant les informations, en les classant en modules, catégories et thèmes. En faisant cela, ils obtiennent le contraire de ce qu'ils veulent faire. Ils rendent l'apprentissage plus difficile pour l'élève parce qu'ils préparent tout pour l'examen, lui enlevant la possibilité de construire des liens significatifs et de donner un sens à quelque chose en le traduisant dans sa propre langue. C'est comme les fast-foods : ils ne sont ni nutritifs ni très agréables, ils sont juste pratiques. Il serait surprenant que les enseignants changent de sujet au milieu de la leçon, passant au chapitre suivant avant que quiconque ait eu la chance de vraiment comprendre le premier, pour revenir plus tard au sujet précédent. Il serait également inattendu de tester les élèves constamment, la moitié du temps sur des choses qui n'ont même pas encore été mentionnées. Mais, même si cela agacerait probablement les étudiants, qui sont habitués à voir leur matériel présenté dans des catégories bien Abonnez-vous à DeepL Pro pour éditer ce d Visitez www.DeepL.com/pro pour en savoir plus. ordonnées, cela les obligerait à donner un sens à ce qu'ils rencontrent - et cela les ferait vraiment apprendre. "Les manipulations telles que la variation, l'espacement, l'introduction d'interférences contextuelles et l'utilisation de tests, plutôt que de présentations, comme événements d'apprentissage, partagent toutes la propriété qu'elles semblent entraver l'apprentissage pendant le processus d'apprentissage, mais elles améliorent ensuite souvent l'apprentissage tel que mesuré par les tests de rétention et de transfert après la formation. À l'inverse, des manipulations telles que le maintien de conditions constantes et prévisibles et la multiplication des essais sur une tâche donnée semblent souvent améliorer le taux d'apprentissage pendant l'instruction ou la formation, mais ne parviennent pas à soutenir la rétention et le transfert à long terme " - Bjork, 2011, 8. Lorsque nous essayons de répondre à une question avant de savoir comment le faire, nous nous souviendrons mieux de la réponse par la suite, même si notre tentative a échoué (Arnold et McDermott 2013). Si nous faisons des efforts pour tenter de récupérer des informations, nous avons beaucoup plus de chances de nous en souvenir à long terme, même si nous ne parvenons pas à les récupérer sans aide au final (Roediger et Karpicke 2006). Même sans aucun retour d'information, nous serons mieux lotis si nous essayons de nous souvenir nous-mêmes de quelque chose (Jang et al. 2012). Les données empiriques sont assez peu ambiguës, mais ces stratégies d'apprentissage ne sont pas nécessairement justes. Intuitivement, la plupart des étudiants ont recours au bachotage, qui n'est qu'un autre terme pour lire quelque chose encore et encore dans une tentative ratée de l'apprendre (Dunlosky et al. 2013). Et si la relecture n'aide pas à apprendre, elle n'aide certainement pas à comprendre. Certes, le bachotage permet de s'imprégner de l'information pendant un court laps de temps - généralement assez long pour y rester et réussir un examen. Mais le bachotage ne vous aidera pas à apprendre. Comme le disent Terry Doyle et Todd Zakrajsek : "Si l'apprentissage est votre objectif, le bachotage est un acte irrationnel" (Doyle et Zakrajsek 2013).25 Au lieu de réviser un texte, vous pourriez tout aussi bien faire une partie de ping-pong. En fait, il y a de fortes chances que cela vous aide davantage, car l'exercice aide à transférer les informations dans la mémoire à long terme (cf. Ratey 2008). De plus, l'exercice réduit le stress, ce qui est une bonne chose, car le stress inonde notre cerveau d'hormones qui suppriment les processus d'apprentissage (Baram et al. 2008). En résumé, la relecture pure et simple n'a aucun sens, ni pour la compréhension ni pour l'apprentissage. On peut même se demander si l'on peut parler d'apprentissage. Il n'est donc pas surprenant que la méthode d'apprentissage la mieux étudiée et la plus efficace soit l'élaboration. Elle est très similaire à ce que nous faisons lorsque nous prenons des notes intelligentes et que nous les combinons avec d'autres, ce qui est le contraire d'une simple relecture (Stein et al. 1984). L'élaboration ne signifie rien d'autre que de vraiment réfléchir à la signification de ce que nous lisons, à la manière dont cela pourrait éclairer différentes questions et sujets et à la manière dont cela pourrait être combiné avec d'autres connaissances. En fait, "Writing for Learning" est le nom d'une "méthode d'élaboration" (Gunel, Hand et Prain 2007). Mais il y a une mise en garde. Même si l'élaboration fonctionne de manière vérifiable pour une compréhension profonde, elle n'est peut-être pas le meilleur choix si vous souhaitez simplement apprendre des faits encyclopédiques isolés (Rivard 1994). Mais tant que vous n'aspirez pas à une carrière de candidat à un jeu télévisé, pourquoi le voudriez-vous, de toute façon ? La boîte à fiches se charge de stocker les faits et les informations. La réflexion et la compréhension sont ce qu'elle ne peut vous enlever des épaules, c'est pourquoi il est logique de se concentrer sur cette partie du travail. Le fait qu'elle facilite également l'apprentissage est un effet secondaire agréable. Luhmann ne lisait presque jamais un texte deux fois (Hagen 1997) et était toujours considéré comme un interlocuteur impressionnant qui semblait avoir toutes les informations à portée de main.26 Travailler avec la boîte à fiches ne signifie donc pas que l'on stocke des informations là-dedans plutôt que dans sa tête, c'est-à-dire que l'on n'apprend pas. Au contraire, cela facilite un véritable apprentissage à long terme. Cela signifie simplement qu'il ne s'agit pas d'entasser des faits isolés dans votre cerveau - ce que vous ne voudriez probablement pas faire de toute façon. L'objection selon laquelle il faut trop de temps pour prendre des notes et les classer dans la boîte à fiches est donc à courte vue. Écrire, prendre des notes et réfléchir à la manière dont les idées sont liées est exactement le type d'élaboration nécessaire à l'apprentissage. Ne pas apprendre de ce que nous lisons parce que nous ne prenons pas le temps d'élaborer est une véritable perte de temps. Il existe une division claire du travail entre le cerveau et la boîte à fiches : La boîte à fiches s'occupe des détails et des références et constitue une ressource de la mémoire à long terme qui conserve l'information objectivement intacte. Le cerveau peut ainsi se concentrer sur l'essentiel, la compréhension profonde et l'image globale, ce qui lui permet de faire preuve de créativité. Le cerveau et la boîte à glissement peuvent tous deux se concentrer sur ce qu'ils savent faire le mieux. 11 Prenez des notes intelligentes La psychologue de l'éducation Kirsti Lonka a comparé l'approche de la lecture de doctorants et d'étudiants ayant connu un succès exceptionnel à celle d'autres qui ont eu beaucoup moins de succès. Une différence est apparue comme essentielle : la capacité à penser au-delà des cadres donnés d'un texte (Lonka 2003, 155f). Les lecteurs universitaires expérimentés lisent généralement un texte en ayant des questions à l'esprit et en essayant de le relier à d'autres approches possibles, tandis que les lecteurs inexpérimentés ont tendance à adopter la question d'un texte et les cadres de l'argumentation et à les prendre pour acquis. Ce que les bons lecteurs savent faire, c'est repérer les limites d'une approche particulière et voir ce qui n'est pas mentionné dans le texte. Plus problématique encore que de rester dans le cadre donné d'un texte ou d'un argument est l'incapacité d'interpréter une information particulière du texte dans le cadre plus large ou l'argument du texte. Même les doctorants se contentent parfois de collecter des citations décontextualisées d'un texte, ce qui constitue probablement la pire approche de recherche imaginable. Cela rend presque impossible la compréhension de la signification réelle de l'information. Si l'on ne comprend pas l'information dans son contexte, il est également impossible d'aller uploads/Philosophie/ how-to-take-smart-note-3-2-1-fr.pdf