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La compétence grammaticale Sensibilisation : la conceptualisation grammaticale

La compétence grammaticale Sensibilisation : la conceptualisation grammaticale - visionner un cours Compréhension du sens du texte ↓ Relevé des formes précises (compréhension finalisée linguistique) ↓ Exercices de réemploi - une approche sémantique, fonctionnelle, en contexte - L’approche inductive de la conceptualisation, une activité structurante de l’apprenant: a) Observation des formes, des structures, d’un corpus d’énoncés en contexte b) Organisation des données pour en c) Déduire des fonctionnements opératoires et réutilisables en cas de confrontation ultérieure à un problème comparable (émission d’hypothèses); d) Formulation des règles. « C’est donc une activité intellectuelle de prise de conscience d’un fonctionnement linguistique et de formulation métalinguistique. » (Cuq, Gruca, 393) Cette démarche de conscientisation de la forme n’est pas suffisante pour assurer une production correcte. Il est nécessaire de la compléter par - Une étape de fixation et de mémorisation, qui peut se faire hors de la classe, par un travail autonome, par des exercices de répétition avec un manuel ou un logiciel spécialisé. • Communication authentique de classe • Interaction enseignant-apprenants • Métalangage de classe, grammaire de classe, provisoire • Apprentissage en spirale • Re-conceptualisation à l’occasion: - Des exercices de réemploi - De la correction des productions écrites Un apprentissage réflexif : - Approches communicative et actionnelle ont tendance à revenir à une grammaire: - inductive (conceptualisation) - explicite - de comparaison 1 - Dans la même lignée de réflexion sur la langue - apprendre à utiliser son intuition, à mobiliser ses connaissances – se trouvent : a) L’approche contrastive : rapprochement entre LM et LE ; comparaison explicite et raisonnée + intériorisation par l’emploi; b) Intercompréhension Une approche contrastive • Transfert de stratégies conscientes utilisées dans une autre langue (maternelle ou étrangère), rapprochement entre LM et LE, le plurilinguisme, « des activités fondées sur la mise en relation par les apprenants des langues qu’ils maîtrisent avec celles qu’ils apprennent » (Beacco, FDM 372 : 21) • une grammaire de comparaison et des activités réflexives des apprenants • Le CECR - « souligne l’importance pour la compétence grammaticale de la contrastivité (CECR 6.4.7.5 et 6, p. 116) » - explique la compétence grammaticale et son développement : « la compétence grammaticale » - «la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser » - peut être développée “de manière inductive par l’exposition à des nouvelles données grammaticales telles qu’elles apparaissent dans des documents authentiques” mais aussi “par la présentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc., suivis d’explications métalinguistiques appropriées en L2 ou en L1 et d’exercices formels” (p. 95). Notions On peut privilégier : - La grammaire de reconnaissance (sémasiologique), qui part de la forme pour arriver au sens (des inférences formelles concourent à la construction du sens), - La grammaire de production (onomasiologique), qui part du sens pour arriver à la forme, « grammaire d’hypothèses ou grammaire éphémère », une grammaire qui se modifie au fur et à mesure que l’apprenant forme, vérifie ou modifie des hypothèses sur la langue, une grammaire sémantique ; • Enseignement de la grammaire peut être de manière: - explicite: la verbalisation des règles et l’emploi d’un métalangage, en suivant une démarche inductive (qui part d’analyse d’exemples pour remonter à la règle), déductive (qui part de la règle pour aboutir à l’exemplification) ou mixte (qui utilise les deux procédures selon le besoin) - implicite: sans expliciter les règles et sans utiliser de métalangage, par ex. par le développement d’automatismes. 2 - contextualisé: la règle est proposée à l’intérieur d’une situation de communication ou d’un texte, - décontextualisé: la règle est étudiée pour elle-même, hors contexte. Les méthodologies du FLE et l’enseignement de la grammaire MT ou MGT Comme son appellation le souligne, l’enseignement de la grammaire constitue l’épine dorsale de la MT. Enseignée explicitement, selon une démarche expositive (cours magistral) et déductive, la grammaire recourt à un métalangage emprunté à la tradition grammaticale occidentale (les parties du discours : nom, verbe, article, pronom...). L’enseignement grammatical, focalisé sur le mot, consiste en manipulations formelles portant sur la morphosyntaxe (variation en genre, nombre, conjugaisons, accords...), et son cadre d’exercice est la phrase – une réflexion analytique sur la phrase. Est ainsi visée une connaissance sur la langue, la maitrise d’un système linguistique présenté comme un ensemble de règles et d’exceptions. Le Bon usage de M. Grevisse (1936) constitue un modèle exemplaire de grammaire traditionnelle. MD l’enseignement de la grammaire implicite et inductif, sans métalangage; toutefois, il s’agit de la grammaire traditionnelle, normative, construite à partir de la langue écrite littéraire; l’exercice se limite au cadre de la phrase. MAO / SGAV - La grammaire ≠ ensemble de règles - La grammaire = ensemble de structures (patterns) - Les structures sont présentées dans un dialogue. L’exercice grammatical type est l’exercice structural, dans la SGAV toujours présenté en situation (l’exercice grammatical n’est plus précédé d’une leçon de grammaire) - une grammaire implicite qui exclut tout métalangage grammatical et qui se limite aux structures phrastiques (et non discursives). L’exercice structural met en place une démarche répétitive peu tournée vers l’adéquation des énoncés à une situation de communication réelle. - L’exercice structural, un temps banni par l’AC, se voit actuellement réhabilité comme une démarche complémentaire d’enseignement de la syntaxe (conjugaison, pronoms…) et son utilisation peut s’appuyer sur les moyens technologiques nouveaux. 3 AC - Le sens du mot grammaire: système linguistique + règles sociolinguistiques; grammaire de l’écrit et g. de l’oral - L’enseignement de la grammaire prend pour unités de description actes de parole: « un acte de parole est présenté puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le compléter… il y a élargissement et approfondissement des actes traités. » (Bérard, 1991) – une progression spiralaire. (L’enseignement est alors explicite et prend la forme de conceptualisation). - L’exercice communicatif: a) Vise une compétence de communication b) Relève des énoncés de la vie courante c) Se caractérise par une contextualisation sociolinguistique (lieu et temps de la situation de communication sont précisés, les acteurs sont caractérisés psycho- sociologiquement) d) Prend souvent la forme de jeu de rôles ou de la simulation. • Jeu de rôles et la simulation (tâches communicatives) permettent de reproduire des situations d’échanges langagiers empruntés à la vie quotidienne et imposent une réflexion linguistique dépassant le cadre de la phrase pour atteindre l’énoncé. - un enseignement systématique de la grammaire (parce qu’il évite les risques de fossilisation) qui ne peut constituer la fin en soi. PA « la compétence grammaticale » : connaissance + capacité ; Inductive et/ou présentation de paradigmes formels + explications métalinguistique • Le nouvel éclectisme - La coexistence au sein d’une même unité didactique d’exercices relevant aussi bien de la MT, de la MAV que de l’AC, justifiée par une adaptation maximale à la diversité des apprenants (styles d’apprentissage) et au contexte d’enseignement / apprentissage (cultures scolaires). Approche grammaticale • Vigner (2004) privilégie la grammaire: - implicite à l’école primaire, explicite dans les autres cycles; - la démarche inductive au collège, déductive au lycée et auprès de publics d’adultes. - Recourir ponctuellement à la grammaire comparée pour expliquer un fait grammatical très différent entre la langue des élèves et le français. 4 Une approche contrastive Les stratégies conscientes utilisées en LM peuvent être transférées dans l’apprentissage de la LE. • Depuis quelques années les expériences de rapprochement entre LM et LE, la réflexion sur le plurilinguisme ont « progressivement légitimé à nouveau des activités grammaticales dont les apprenants sont les acteurs et non les consommateurs, des activités fondées sur la mise en relation par les apprenants des langues qu’ils maîtrisent avec celles qu’ils apprennent » (Beacco FDM 372 21) • « la comparaison entre la LM de l’apprenant et celle qui est enseignée est généralement évacuée dans les cours de langue » (Beacco, FDM 397 : 49) • « Ce que je crois savoir est que les activités grammaticales sont encore dominantes dans l’enseignement du français. Je suis persuadé qu’elles peuvent gagner en efficacité au niveau de la qualité du discours grammatical : celui-ci peut être rendu plus abordable par les apprenants au moyen de ces rapprochements contrastifs… » (ibid. , 51) - « Ces descriptions parallèles servent à faire prendre conscience aux apprenants des fonctionnements différents des systèmes linguistiques. […] Ces activités concernent des faits de langue dont les enseignants savent, par expérience, qu’ils sont sources d’erreurs récurrentes.» - une méthode qui semble empirique et intuitive ; (Beacco, FDM 397 : 50) - D’où l’idée d’élaborer des grammaires sur mesure et rédigées dans la langue des apprenants. - « La comparaison des faits de langue ne suffit pas par elle-même à apprendre : ce qui facilite l’acquisition est l’intériorisation par l’emploi. » - Comparaison pour accéder aisément au sens de langues proches, avec les cours d’intercompréhension entre langues romanes. - Les supports écrits, on ne traduit pas, on repère les éléments qui vont permettre de saisir le texte. - La même logique que celle des grammaires contrastives – apprendre à utiliser son intuition, à mobiliser ses connaissances. - L’intercompréhension permet de prendre conscience de uploads/Philosophie/ la-competence-grammaticale.pdf