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HAL Id: hal-01628833 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01628833 Submitted on 4 Nov 2017 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires André Tricot To cite this version: André Tricot. Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie et Education, AFPEN, 2017. hal-01628833 1 Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires André Tricot Article à paraître dans la revue Psychologie & Education ESPE Toulouse Midi-Pyrénées Laboratoire Travail & Cognition CLLE – UMR 5263 CNRS et Université Toulouse Jean Jaurès Andre.Tricot@univ-tlse2.fr 2 Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires Résumé Les psychologues qui tentent de comprendre les apprentissages humains se posent souvent leurs questions de façon générale : ils s’intéressent à l’apprentissage humain comme phénomène complexe mais unique. Le point de vue défendu ici considère qu’il s’agit là d’une impasse dès lors que l’on s’intéresse aux apprentissages scolaires. On aurait tout intérêt au contraire à considérer que les apprentissages scolaires obéissent à des contraintes spécifiques, qui les rendent très différents des autres apprentissages, ceux que l’on peut qualifier d’adaptatifs. Ces différences concernent : la valeur adaptative de l’apprentissage, la différence entre buts et moyens d’apprentissage, l’importance de l’attention, les processus et les situations d’apprentissage, le rôle de la motivation et enfin les limites de la généralisation. Ces sept différences sont présentées et leurs conséquences pour l’école sont brièvement abordées. Abstract Psychologists who try to understand human learning often ask general questions: they are interested in human learning as a complex but unique phenomenon. The view advocated here considers that this is a dead-end since we are interested in learning at school. We would do better instead to consider that learning at school obeys to specific constraints that make it very different from adaptive learning. These differences include: the adaptive value of learning, the difference between means and learning goals, the importance of attention, the learning processes and situations, the role of motivation and, finally, the limits of generalization. These seven differences are presented and their implications for learning at school are briefly discussed. Mots clés Apprentissages ; Apprentissages scolaires ; Connaissances primaires ; Connaissances scolaires Keywords Learning; Learning at school; Primary knowledge; School knowledge 3 Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires Introduction Depuis la fin du 19ème siècle, de nombreux psychologues tentent de comprendre les apprentissages humains. Ces travaux ont donné lieu à de remarquables élaborations, qui tentaient de rendre compte des apprentissages humains de façon générale. De grandes théories ont marqué leur temps, comme la théorie béhavioriste de Watson ou celle de Skinner, la théorie constructiviste de Piaget ou celle de Vygotsky faisant une plus grande place à la dimension sociale, la transition opérée avec les approches cognitivistes par Jérôme Bruner, ou encore la théorie ACTR de John Anderson. Chacune de ces théories a plus ou moins influencé l’école de son époque, mais à chaque fois on devait constater le décalage important entre la psychologie de l’apprentissage et celle de l’éducation. Les travaux de recherche en psychologie de l’éducation avaient leur propre logique, évoquant souvent par commodité les travaux en psychologie de l’apprentissage. Réciproquement, les travaux conduits en psychologie de l’apprentissage ignoraient le plus souvent les questions d’éducation, ou les traitaient avec une grande distance. Par exemple, Piaget s’intéressait très peu aux apprentissages scolaires. Son ambition était de comprendre le développement de la connaissance humaine, bien au-delà de ce qui se passe dans les écoles. Sa théorie décrit notamment le stade des opérations formelles, supposé se développer à partir de 12 ou 13 ans. A ce stade, les enfants seraient capables de raisonner de façon abstraite, de formuler des hypothèses scientifiques pertinentes. Piaget a commencé par évaluer la pensée opératoire formelle avec des enfants de certaines des meilleures écoles genevoises. Les tâches consistaient notamment à demander aux enfants de mettre en place des expériences pertinentes testant des hypothèses scientifiques simples, par exemple en établissant le ou les facteurs déterminant la fréquence de l’oscillation d’un pendule. Les enfants au stade des opérations formelles pouvaient accomplir la tâche avec succès en modifiant une variable à la fois et en en observant les effets. Les enfants au stade des opérations concrètes étaient plus susceptibles de faire varier plusieurs variables à la fois, indiquant leur échec à comprendre la logique des tests d’hypothèses. Vers la fin de sa carrière, Piaget a réalisé qu’il y avait de sérieux problèmes avec le stade des opérations formelles. En utilisant la tâche d’élaboration d’hypothèses scientifiques pour évaluer l’atteinte de ce stade… il dû admettre que de nombreux adolescents et mêmes adultes semblent ne jamais y parvenir. Pour résoudre ce problème théorique, Piaget aurait pu s’intéresser aux programmes scolaires, à ce qui est enseigné dans les écoles primaires et secondaires dans le domaine du raisonnement scientifique, et notamment à propos du test d’hypothèses, à ce qui n’y est pas enseigné, aux élèves qui parviennent à apprendre ce que l’on enseigne à l’école, à ceux qui n’y parviennent pas. Mais ce n’était pas là son objectif. Plus récemment, le psychologue du raisonnement Johnson- Laird (2006) a publié How we reason, une magnifique synthèse sur le sujet, de près de 600 pages, sans qu’une seule ligne ne soit consacrée à l’enseignement du raisonnement, ni aux difficultés d’apprentissage du raisonnement. C’est encore le cas aujourd’hui avec certains travaux en neurosciences de l’apprentissage, qui ont bien du mal à dialoguer sereinement avec les spécialistes d’éducation. Dans cet article je vais défendre le point de vue selon lequel les difficultés passées et présentes sont dues à l’ambition de considérer les apprentissages de façon générale. Selon 4 mon point de vue, on a tout intérêt, si l’on veut que les psychologues de l’apprentissage et ceux de l’éducation se parlent sans trop de malentendus, à considérer que les apprentissages scolaires obéissent à des contraintes spécifiques, qui les rendent très différents des autres apprentissages (i.e. ceux que l’on peut qualifier d’adaptatifs). Ce point de vue est issu de l’approche évolutionniste en psychologie de l’éducation, tel qu’il est présenté par Geary (2008), Sweller (2003, 2015), Tricot et Sweller (2014, 2016) ou Tricot (2012). Selon cette approche, les humains apprennent de manière très différente selon que les connaissances apprises sont primaires, i.e. présentes chez Homo Sapiens depuis les débuts de cette espèce (par exemple la reconnaissance des visages, la parole) ou au contraire secondaires, i.e. apparues récemment chez Homo Sapiens (par exemple les mathématiques ou la langue écrite). 1ère contrainte spécifique des apprentissages scolaires : la faible valeur adaptative Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d’apprentissage qui correspond à leur capacité à s’adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Plusieurs grandes théories de l’apprentissage comme celle de Piaget ou celle d’Anderson sont des théories de l’adaptation. Les humains sont ainsi capables d’apprendre en s’adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle Anglais, il va apprendre à parler Anglais, tandis que s’il grandit dans un contexte où on parle Français, il va apprendre à parler Français, s’il grandit dans un contexte bilingue, il va certainement devenir bilingue, etc. S’il grandit au Groenland il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s’il grandit à Marseille, il saura qu’il existe LA neige et qu’elle est blanche. Ainsi, en grandissant, l’enfant apprendra énormément de connaissances à propos de son environnement et ces connaissances lui permettront de mieux comprendre et de mieux agir dans son environnement. Globalement, il apprendra ce que ses parents savent. Ces apprentissages se réalisent aussi bien dans les sociétés sans école que dans les sociétés avec écoles : par exemple, un enfant qui grandit dans un pays sans école parle aussi bien sa langue maternelle qu’un enfant qui grandit dans une société avec école. La grande limite de ces apprentissages adaptatifs réside dans le fait qu’ils ne sont qu’adaptatifs. Il est difficile pour un individu d’apprendre de cette manière autre chose que ce qui fait partie de son environnement quotidien. Certaines sociétés humaines, au cours de leur histoire, créent des écoles pour pallier les limites des apprentissages adaptatifs. Ainsi, les enfants de ces sociétés, en allant à l’école, pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien, que leurs parents ne maitrisent pas. Dans certaines sociétés en effet, les adultes ont besoin d’autres connaissances que celles que leur quotidien d’enfants ou d’adolescents leur ont permis d’apprendre, parce qu’ils vivront dans un endroit différent, parce ce qu’ils exerceront un métier différent de celui de leurs parents, et parce que la société elle-même sera différente. Les enfants ainsi formés génèreront à leur tour des connaissances utiles à la génération suivante, parce uploads/Philosophie/ revuep-amp-e-tricot.pdf