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HAL Id: edutice-00001449 https://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00001449 Submitted on 12 Apr 2006 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l’interaction sociale Elke Nissen To cite this version: Elke Nissen. Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l’interaction sociale. Education. Université Louis Pasteur - Strasbourg I, 2003. Français. edutice-00001449 Université Strasbourg I – Louis Pasteur Thèse Nouveau Régime Discipline : Sciences de l’Éducation Elke NISSEN Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l’interaction sociale Sous la direction de Michèle Kirch Date de la soutenance : 12 décembre 2003 Membres du jury : Michèle Kirch (directrice de thèse) Monique Linard (rapporteur externe) Pascal Marquet (examinateur) Christian Puren (rapporteur externe) Michel Sonntag (rapporteur interne) SOMMAIRE Chapitre 1. Introduction _________________________________________________ 1 Première partie -Apports théoriques ___________________________________ 7 Chapitre 2. Une approche didactique centrée sur la réalisation d’une tâche en langue étrangère _______________________________________________________________ 8 2.1. L’approche communicative____________________________________________________ 10 2.2. Perspective actionnelle _______________________________________________________ 18 2.3. Conclusion du chapitre _______________________________________________________ 40 Chapitre 3. Apprendre en groupe à distance _________________________________ _ 41 3.1. La formation à distance _______________________________________________________ 41 3.2. Développement social de l’intelligence (ou : apprendre avec les autres)______________ 48 3.3. Apprendre en groupe à distance _______________________________________________ 72 Deuxième partie –Principes et hypothèses _______________________________ 84 Chapitre 4. Élaboration des principes de recherche et du dispositif Babbelnet ____ 85 4.1. Étude préalable sur la FAD en langues __________________________________________ 86 4.2. Le dispositif Babbelnet_______________________________________________________ 109 4.3. Évaluation générale du dispositif Babbelnet ____________________________________ 118 Chapitre 5. Question de recherche et hypothèses _____________________________ 139 5.1. Question de recherche _______________________________________________________ 139 5.2. Hypothèses ________________________________________________________________ 142 Troisième partie –Expérimentations ____________________________________155 Chapitre 6. Première expérimentation dans Babbelnet ________________________ 156 6.1. Comparaison entre mode de travail individuel tutoré et en groupe tutoré : le dispositif expérimental___________________________________________________________________ 156 6.2. Méthode___________________________________________________________________ 158 6.3. Observations _______________________________________________________________ 187 6.4. Conclusion du chapitre ______________________________________________________ 213 Chapitre 7. Deuxième expérimentation dans la LPATC _________________________ 217 7.1. La formation LPATC __________________________________________________________ 217 7.2. Dispositif expérimental _______________________________________________________ 225 7.3. Observations_________________________________________________________________ 238 7.4. Conclusion du chapitre________________________________________________________ 271 Chapitre 8. Discussion ___________________________________________________ 273 8.1. Discussion des résultats de la première expérimentation __________________________ 273 8.2. Discussion comparative des résultats de la première et deuxième expérimentation ___ 282 8.3. Discussion générale___________________________________________________________ 299 Bibliographie __________________________________________________________ 307 Index des tableaux ______________________________________________________ 318 Index des figures________________________________________________________ 322 Table des matières ______________________________________________________ 324 Je remercie toutes les personnes qui ont contribué à l’existence de cette thèse par leur participation aux expérimentations, par leur soutien, par leurs encouragements ou par l’apport de leur regard critique. Thèse préparée dans le Laboratoire des Sciences de l’Éducation Université Louis Pasteur 7 rue de l’université 67000 Strasbourg __________1. Introduction___ 1 Chapitre 1. Introduction En didactique des langues, une nouvelle approche est en train de voir le jour en Europe : la « perspective actionnelle ». Elle se fonde essentiellement sur le Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer (Conseil de l’Europe 2001). Aujourd’hui, les réformes universitaires favorisent la mobilité étudiante, les chercheurs participent régulièrement à des colloques internationaux et le travail dans une langue étrangère devient de plus en plus fréquent, que ce soit au sein d’une entreprise qui traite avec des prestataires étrangers ou dans un autre pays. Face à cette évolution, l’objectif de la perspective actionnelle est la co-action sociale, c’est-à-dire l’action finalisée et conjointe dans un cadre social donné – celui du travail, des études ou du quotidien – à l’aide de la langue étrangère que l’individu apprend. En vue de rendre les apprenants capables de travailler ou de suivre des études dans une langue seconde, les tâches d’apprentissage font appel à des actions et à des productions qui correspondent au contexte social donné (celui du travail, des études ou du quotidien). L’interaction des étudiants entre eux dans le cadre de l’apprentissage et au sujet de la réalisation de la tâche peut alors être envisagée comme un moyen pour préparer les apprenants à l’interaction sociale réelle. La langue y est le moyen d’une action sociale. L’approche didactique des langues la plus répandue actuellement est l’approche communicative. Son objectif est la communication entre des citoyens européens qui se rencontrent brièvement, lors d’un séjour touristique par exemple. En situation d’apprentissage, les tâches proposées sont généralement la simulation et le jeu de rôle. Leur finalité est que les apprenants pratiquent la communication et ainsi apprennent à communiquer. Or, en dépit du succès indéniable de l’approche communicative, ses praticiens sont toujours à la recherche d’un but « authentique » de la communication. La perspective actionnelle, quant à elle, vise l’accomplissement conjoint d’une tâche. L’interaction entre les apprenants y trouve un but : celui de la production finale. Sans rejeter l’approche communicative, la perspective actionnelle semble ainsi trouver une réponse aux interrogations de cette première, en ce qu’elle donne un sens à l’interaction entre les apprenants. La co-élaboration entre pairs, si elle commence seulement à émerger dans l’enseignement des langues, connaît pourtant une longue histoire dans d’autres enseignements disciplinaires. Le rôle d’autrui dans le développement de l’intelligence est souligné, depuis le début du 20e siècle, par un certain nombre d’auteurs. Piaget pose le principe d’une construction individuelle du savoir chez l’enfant par une déconstruction des connaissances antérieures, ou autrement dit par un déséquilibre adaptatif. Vygotsky souligne que l’environnement socio-culturel joue un rôle __________1. Introduction___ 2 important dans le développement cognitif. C’est la communication de l’enfant avec d’autres, et notamment avec des adultes, qui lui permet d’apprendre le système de signes (surtout le langage), dont il se sert ensuite à son tour pour se parler à lui-même et pour organiser ainsi sa pensée. Au cours des échanges, la fonction interpersonnelle des signes (sociale et communicative) se transforme en fonction intrapersonnelle (individuelle et intellectuelle). À partir des années 1970, les travaux de l’École de Genève tentent de prouver l’efficacité du conflit socio-cognitif pour le développement mental. Parmi toutes les formes d’interaction possibles, c’est l’interaction conflictuelle dans une dyade symétrique (entre pairs) qui est perçue comme étant le facteur fondamental dans la construction des représentations cognitives. On parle de conflit socio-cognitif lorsque, pendant une coopération active, les sujets ont des points de vue différents, qu’ils prennent conscience de cette différence et qu’ils cherchent une solution cognitive pour dépasser les contradictions inhérentes à leurs réponses respectives. Au déséquilibre intra-individuel qui conditionne le développement cognitif s’ajoute alors un déséquilibre inter-individuel. La négociation entre les sujets visant à trouver une solution au conflit est déterminante pour que le sujet progresse. Or, le conflit socio-cognitif se produit en réalité rarement et il n’est pas la seule dynamique interactive qui bénéficie au développement mental. La co-élaboration non conflictuelle, pendant laquelle un sujet propose et l’autre ne fait qu’approuver, peut également être efficace. Il en est de même des confrontations avec un rejet sans argumentation de la solution du partenaire. Cela signifie que la déstabilisation intra- individuelle nécessaire pour que le sujet progresse peut être produite de différentes manières. D’autres auteurs, comme Vygotsky et Bruner, voient surtout en l’imitation un facteur de développement individuel. L’imitation est alors considérée comme un acte actif et conscient. Dans une corésolution entre un enfant et un adulte, ce dernier adapte son comportement aux capacités qu’il remarque chez l’enfant. Parmi ses diverses activités d’étayage, il décompose la tâche à faire en sous-tâches qui sont accessibles à l’enfant et il l’aide pour les éléments que l’enfant ne sait pas encore réaliser seul. Il importe alors que l’aide soit une aide instrumentale et non une aide de substitution. Pour que l’enfant bénéficie de cette aide, il doit comprendre la solution avant de la (re)produire. L’imitation n’a pas uniquement lieu en dyade dissymétrique entre un enfant et un adulte (ou un autre enfant plus âgé), mais peut tout aussi bien se faire en dyade symétrique. __________1. Introduction___ 3 Les différentes théories et recherches sur l’apprentissage en interaction sociale, dont il vient d’être question, portent sur des nourrissons, des enfants, voire parfois des adolescents, mais non des adultes. Ils diffèrent en cela des travaux réalisés sur les groupes restreints, qui s’intéressent généralement à l’adulte. Le groupe restreint est composé de 2 à 12 sujets (le nombre varie en fonction des auteurs) et est suffisamment petit pour qu’une réelle interaction entre les sujets reste possible. L’accent est mis sur la nature des relations et de l’interaction entre les membres, car un lien direct est établi entre les relations et la qualité de production ou d’apprentissage. Une partie de l’énergie du groupe est investie dans la gestion du groupe, et ce n’est que le restant de l’énergie qui est utilisé pour atteindre l’objectif du groupe. La nature des relations a également une incidence sur uploads/Science et Technologie/ nissen-these-2003 2 .pdf