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DÉCOLONIER L’ÉCOLE? – Notes - Le role de l’école dans la perpetuation de l’ordr

DÉCOLONIER L’ÉCOLE? – Notes - Le role de l’école dans la perpetuation de l’ordre colonial ? ou sa contribution à sa dissolution ? - Déclaration sur les Droits de Peuples Autochtones > Nations Unies  Art. 15 : « Tout enfant autochtone est en droit de recevoir un enseignement dans sa langue » > « protection des Droits de l’Homme » - Universalisme du droit versus reconnaissance de la diversité culturelle - Le concept que Mme. Salaun a du terme « autochtone » est celui qui est utilisé par le droit international relatif aux peuples autochtones - >> autoknthôn « qui vient de la terre », ce qui est différent aux « étrangers », « allophones » - Cette définition est inverse, contraire de celle qui est existe ? dans le droit international > Cette définition est proche, on peut l’associer entre « autohtonnie », exclusion, racisme, violence, génocide (Exemple de Rwanda) - Au Canada il y a eu bcp d’études sur l’autochtonie, la prof prend en compte ses méthodologies, la plupart émiques> qui se font du point de vue de l’objet, à travers des descriptions et des analyses des reformes des cours dans différents pays qui ont vu les revendications autochtones gagner en visibilité et en légitimité au cours des deux dernières décennies. - Ils ont étudié les cas de l’éducation formelle autochtone par les autochtones pour les autochtones - Emergence d’un discours indigène en réaction au discours de l’état colonisateur (cas de Chili) - « ethnicisation » d’un champ de recherche dont les chercheurs non autochtones ont été exclus. Il était obligé aussi d’être praticien et militant > ENGAGEMENT DU CHERCHEUR À LA CAUSE AUTOCHTONE, ce qui impossibilité de développement d’une attitude critique - Contre idéologie portée par les revendications autochtones et une apologie des reformes qu’elle soutient. - Dénonciation des revendication autochtones au nom de son essentialisme, racialisation, ghettoïsation scolaire - Ou soutien inconditionnel au nom des Droits de l’Homme et de la justice sociale. p.57  l’égalité est le fondement de la citoyenneté, alors que la reconnaissance du fait autochtone implique un traitement différentiel des élèves sur une base ethnique.  Comment alors concilier l’universalisme du droit avec la relativité culturelle autochtone ?  Au Pérou, il existe une continuité ou une rupture entre le mode colonial et contemporain de l’enseignement ?  L’héritage principal de l’époque colonial est, en Nouvelle Calédonie, l’absence des langues et des cultures autochtones à l’école.  Mais, attention, il est illusoire croire que l’introduction des langues autochtones réponde à elle seule aux attentes de la population autochtone. > La question de la ségrégation scolaire est multifactorielle Hégémonie politique et identité culturelle. Friedman, 1994, cité par Salaun, page 63  « Cultural identity and global process”, Jonathan Friedman, 1994 > relation entre les revendications culturelles et structures politiques, elles sont dans une perspective diachronique à long terme  Pour lui, les revendications autochtones sont des revendications politiques comme les autres, ayant une histoire, une date de début et une date de fin (que l’on peut reconnaitre lorsque le motif principal de la revendication est supplanté, par exemple). La variabilité, l’évolution des revendications vont à la paire des changements du contexte historique.  Processus de « renaissance » identitaire, lorsque les communautés qui étaient devenues « invisibles » émergent en tant que peuple indigène disposant d’une identité culturelle distincte qui souligne un ensemble de valeurs primordiales opposées à la société dont ils font partie.  « La recherche des racines de façon générale créer une série d’intensification parallèle de l'identité locale et de développement s'est effectuée au sein d'une ethnicisation généralisée qui génère la série suivante : population indigène, minorités régionales, population nationale, minorités immigrées » 2009 : 46.  Historiquement l'école est par excellence l'institution à qui les pouvoirs publics confient la mission de former les membres de la communauté nationale. L'accomplissement de cette mission d'unification nationale et de démocratisation politique passe par le respect de normes d'équité.  En France on voit que la Révolution française a fait ou a voulu faire disparaître les privilèges de l'ancien régime il y a eu une autre révolution, la révolution industrielle qui va faire que perdure la distinction des classes. donc « la distinction entre ceux qui ont reçu l'éducation et ceux qui ne l'ont point reçue ». 1. La ségrégation correspond à un système où les autochtones sont scolarisés dans des écoles qui leur sont réservées, où la maîtrise de la culture dominante n'est pas l'objectif principal, faute d'une place réservée aux autochtones dans le projet colonial. On y observe fréquemment que l'enseignement peut par exemple se faire dans la langue maternelle. L'idéal type de cette orientation et l'école missionnaire, qui vise moins à former des bons auxiliaires de la colonisation, encore moins des bons citoyens, mais simplement à former des bons chrétiens. 2. L’assimilation correspond à un système ou les autochtones sont scolarisés strictement dans les mêmes conditions que leurs homologues non autochtones, au nom de l'égalité des chances et du principe de non-discrimination. Le remplacement de la culture d'origine par la culture majoritaire est l'objectif visé : l'enseignement est monolingue et se fait dans la langue de la majorité. 3. L'adaptation correspond à une situation postcoloniale « pluraliste » dans laquelle il faut combiner la nécessité d'une intégration dans la société dominante (via une intégration économique notamment) et le respect de la culture autochtone. Les systèmes scolaires font une place à la culture autochtone tout en s’assignant l'objectif de lutter contre les discriminations structurelles dont sont victimes les autochtones. 4. L'exclusion correspond à une situation où les autochtones vivent en marge de la société dominante (géographiquement, économique, culturellement). Ils ne sont généralement pas scolarisés car ils ne font pas l'objet des politiques publiques spécifiques. Devenu très rare, ce cas peut concerner les groupes tribaux itinérants ou vivant totalement en marge de la société de la nation dans laquelle ils ont été incorporés.  Donc y a une phase pendant la phase d'adaptation en fait l'hypothèse de Madame Salaün et que cette période se traduit par le vote des législations qui prescrivent la prise en compte des langues et culture autochtone et qui est rendu possible par la substitution d'une idéologie pluraliste à l'idéologie mono langue et uni formatrice qui caractérise l'école. Il ne faut en effet pas surestimer la portée de cette réorientation idéologique qui voit les revendications autochtones en un sens triompher. les législations, les déclarations publiques des acteurs du jeu politique local, voire les réformes elles-mêmes , certes des indices d’un changement majeur dans l'attitude des pouvoirs publics, mais elle ne préjugent en rien de l'effectivité dans changement dans les représentations de ce qui doit être en fait l'école.  Ce que Madame Salaün a trouvé dans ses recherches c'est qu’en Nouvelle-Calédonie il subsiste des doutes mais pas des résistances face à l'introduction de ces langues dans le curriculum. Pourtant personne ne semble contester les attendus de la réforme, et il est très largement admis que l'entrée à l'école est d'autant plus traumatisante pour le petit enfant kanak que les valeurs de l'institution sont éloignées de celle de son milieu, la confrontation brutale avec la langue française étant un facteur de fragilisation au plan psychologique et affective, et partant , un facteur d'échec scolaire; que langue et culture kanak sont en danger de disparition, faute de d'être désormais transmises de manière adéquate par des familles concurrencées par les institutions occidentales (école, Media); que dans une société pluriethnique comme la Nouvelle-Calédonie, la construction d'un destin commence par la reconnaissance mutuelle entre les groupes. Salaün ,2005b.  Quand on considère les difficultés d’opérationnalisation des réformes, on constate qu’il n’existe pas en fait d’accord sur la priorité à donner à telle ou telle des justifications (les « bonnes raisons » des revendications autochtones), ce qui engendre une indétermination quant aux moyens de réaliser la transformation des langues autochtones en langues d’enseignement, et les cultures qu’elles véhiculent en objets d’enseignement. DES JUSTIFICATIONS DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES AUTOCHTONES À L’ÉCOLE  JUSTIFICATION PÉDAGOGIQUE : favoriser le développement personnel et la réussite scolaire de l’enfant de langue maternelle ou d’origine, minoritaire (bilinguisme équilibré)  JUSTIFICATION PATRIMONIALE : participer, au coté des familles, à la sauvegarde d’un patrimoine linguistique et culturel souvent en danger (conservation linguistique)  JUSTIFICATION POLITIQUE : favoriser la compréhension entre les groupes, en reconnaissant des droits spécifiques à la minorité autochtone, séculairement marginalisée par le processus colonial (réparation des préjudices de la période coloniale)  DIMESION ÉTHIQUE DE LA PROMOTION DE LA DIVERSITÉ CULTURELLE : respect des « droits linguistiques » (Linguistic human rights- Skutnabb- Kangas et Philipson, 1994 ; May, 2001)  Selon François Grin, la perspective des droits linguistiques est très faible parce qu’elle repose sur les considérations morales (Grin, 2005). « Personne ne soignerait à aborder la question des mathématiques, par exemple, en se plaçant sur le plan de l’éthique. Pourquoi faudrait-t-il le faire à propos de celui des langues autochtones ?  Réponse de Bernard Rigo : « il importe (…) De poser la question éthique comme uploads/Societe et culture/ notas-libro-salaun.pdf