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ECOLE MATERNELLE CITE JARDIN Mme Anne-Marie Swita RASED PAUL DOUMER Mme Micheli

ECOLE MATERNELLE CITE JARDIN Mme Anne-Marie Swita RASED PAUL DOUMER Mme Micheline Jard M. Rémy Sauvé M. Jean-Michel Gualbert CIRCONSCRIPTION DE LISIEUX Mme Sylvianne Houiller Exercices de conscience phonologique et d’activités métalinguistiques JUIN 2001 2 Remerciements Nous tenons à remercier Mme HIMBAUT pour la confiance qu’elle nous a témoigné tout au long de la rédaction de ce document. Les auteurs. 3 Le récent projet de programmes pour l'école maternelle, dans son chapitre «Le langage au cœur des apprentissages », met en avant l'importance « d'une prise de conscience des réalités sonores de la langue » reposant sur des « activités courtes mais fréquentes», Sous l'impulsion de M. GUALBERT, psychologue scolaire, un petit groupe de travail composé d'une enseignante de Grande Section d'un quartier difficile et de Maîtres spécialisés a élaboré des exercices de conscience phonologique et d'activités métalinguistiques inscrits dans une progression, destinés à aider les élèves en difficulté pour leur entrée dans l'apprentissage de la lecture. Une évaluation à partir des résultats obtenus par les élèves de cette classe sur deux années montre que ce travail a eu un impact positif et tout à fait significatif sur les compétences des élèves. Le groupe a accepté que ce travail rigoureux vous soit présenté ici afin que vous puissiez vous l'approprier. Qu'il en soit vivement remercié. Vos remarques, suggestions et contributions seront bien entendu les bienvenues. L'Inspectrice de la circonscription de Lisieux F. HIMBAUT 4 Préface 5 Las de faire le constat que de nombreux enfants de notre école connaissent des difficultés pour entrer dans l'apprentissage de la lecture et notamment dans celui du décodage, nous avons essayé d'élaborer une programmation d'exercices de conscience phonologique. En effet, les recherches récentes1 montrent que les difficultés de décodage en lecture s'accompagnent d'un déficit dans le traitement phonologique. Nous avons complété ce programme par des activités qui portent sur la structuration de la phrase et du texte (activité « métalinguistique »). 1. Le rôle de la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture Apprendre à lire est un acte complexe qui nécessite de la part de l'apprenant de faire appel à des traitements cognitifs de différents niveaux. La distinction en deux composantes des processus du langage, d’une part l’identification des mots et de l’autre le traitement syntaxique et sémantique, a conduit deux auteurs à construire une théorie simple de l’acte de lire. P. Gough et Turner (1986) considèrent, sur la base d’un modèle multiplicatif (D x C = L), que le décodage -ou reconnaissance de mots isolés (D)- et la compréhension orale -c'est-à-dire de donner du sens à une information lexicale (C)- sont " les deux moitiés de la lecture ". "L" représente la compétence en lecture. Ce modèle suppose que les mécanismes de compréhension du langage, oral et écrit, sont de même nature, ce que semblent confirmer les études récentes qui établissent un lien entre la maîtrise du langage oral et l’apprentissage de la lecture. L'habileté à décoder et la capacité de comprendre prennent une part plus ou moins importante en fonction du niveau atteint par le lecteur. Ainsi, d’un point de vue développemental, plus l’élève progresse dans sa scolarité, moins il fait appel au décodage. Développer des mécanismes efficaces de reconnaissance des mots écrits est un aspect essentiel de l'acquisition de la lecture. En effet dans une langue alphabétique comme le français, 1 Cf. Bibliographie 6 l'automatisation de l'habileté à décoder revêt une grande importance pour le lecteur débutant. Ce n’est pas le cas d’une langue "logographique" comme le chinois où les symboles mêmes véhiculent un sens. Ainsi, le symbole pour représenter un arbre vient de la forme de branches et de racines. Le dessin d’un arbre porte en soi un sens alors que le tracé en lettres du mot "arbre" n’en porte pas. Le sens n’apparaît que lorsque la graphie du mot est traduite en sons appartenant au vocabulaire oral : c'est le décodage. Nous savons aujourd'hui que la conscience phonologique joue un rôle de facilitation dans l'apprentissage du décodage en ce qu'elle permet aux élèves de mieux comprendre la nature de notre système d'écriture. De nombreuses études effectuées durant les 25 dernières années ont montré que la conscience phonologique, qui est la capacité « d’identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon opérationnelle » (Gombert, 1992), entretient des liens étroits avec l'apprentissage de la lecture, plus spécifiquement avec le décodage dont elle est un prédicteur très fiable des performances ultérieures. Ceci a été démontré dans de nombreuses études effectuées dans différentes langues, comme en Anglais (Mann & Liberman, 1984; Bryant, Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Catts, 1991; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), en Français (Alegria & Morais, 1989), en Italien (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988), en Espagnol (Carrillo, 1994), en Suédois (Lundberg & al., 1980), en Danois (Lundberg & al., 1988). En langue allemande, une étude de Wimmer, Landerl, Linortner et Hummer (1991) montre que les enfants ayant de bonnes performances phonologiques avant le début de l'apprentissage de la lecture n'ont pas de difficulté à apprendre à lire. Conscience phonologique et acquisition de la lecture entretiennent des relations fortes et spécifiques (Bertelson, 1980; Wagner & Torgesen, 1987). Elles sont en causalité réciproque (Perfetti & al., 1987) et se développent en interaction : la conscience phonologique contribue au succès de l'apprentissage de la lecture, de même que l'apprentissage de la lecture alphabétique contribue au développement de la conscience phonologique. La conscience phonologique apparaît ainsi comme bi-directionnelle, à la fois cause et conséquence de l'apprentissage de la langue écrite. 7 Or, en France, on ne se préoccupe de la conscience phonologique que depuis quelques années et les programmes de développement sont récents (Zorman). Les recherches sur le sujet ont surtout été menées aux États-Unis et au Québec. Cette habileté a été trop souvent considérée comme inhérente au développement général de l'enfant. Son enseignement vise à amener les élèves à la développer par un enseignement systématique et explicite avant qu'ils ne soient confrontés à l'apprentissage de la lecture en tant que tel. Jointe à la compréhension du principe alphabétique, à savoir que les sons sont représentés par des signes graphiques, elle facilite l'apprentissage et l'utilisation de la correspondance phonème/graphème qui se fera au cours préparatoire. 8 2. Un programme d'entraînement Pour construire ce programme, nous nous sommes appuyés sur des travaux issus de la recherche en psychologie cognitive et sur les programmes existants. De ceux-ci nous avons retenu les règles de construction et d’application qui suivent : I. De la phrase vers le phonème A l'inverse de ce qui se passe pour l'apprentissage de sa langue, où le bébé sélectionne d'abord les phonèmes de sa langue pour ensuite construire autour de " mots pivots" (" pati " pour "papa est parti" ) des phrases de plus en plus élaborées, la conscience phonologique semble suivre un chemin inverse. Pour tenir compte de cette donnée, nous avons introduit des exercices qui lui permettent d'élaborer et de prendre conscience des éléments constituants de celle-ci. Le mot constitue un trait d'union entre l'oral et l'écrit. Il est l'un des premiers concepts linguistiques apparaissant chez l'enfant dès l'âge de deux ou trois ans selon Karmiloff-Smith (1986). A cet âge, les enfants cessent de faire les erreurs de segmentation ("la nirondelle"; "le nenfant"), ils perçoivent et émettent correctement les mots. Mais ce n'est pas avant l'âge de six ans que les enfants commencent à avoir une connaissance explicite sur les mots, d'abord de la classe ouverte (noms), puis progressivement de la classe fermée (articles, mots fonctionnels...) (Berthoud-Papandropoulou, 1978; Turner, Bowey & Grieve, 1983; Bialystock, 1986). Ils commencent alors à faire le lien entre les mots oraux et leurs formes écrites. II. Fusion et segmentation Pour Perfetti, Beck, Bell et Hughes (1987), les habiletés de fusion (ex : /pa/ /pa/ = "papa") constituent un préalable à l'acquisition de la lecture, alors que les habiletés de segmentation (ex : omettre la première syllabe de "maison") constituent une conséquence de l'apprentissage de la lecture. 9 Nous avons choisi pour notre part de mener ces deux activités en même temps. III. Renforcer la mémoire de travail verbal Les tâches proposées aux élèves sollicitent un traitement en Mémoire de travail. La mémoire de travail (MDT) se distingue de la mémoire à court terme en ce qu'elle est une opération qui fait à la fois un stockage (comme la Mémoire à court terme) et un traitement d'informations. Dans les tâches qui mesurent la MDT, la personne doit garder en mémoire une petite quantité d'informations, en même temps qu'elle doit exécuter d'autres actions. Baddeley propose de distinguer plusieurs composants de la mémoire de travail : elle comprend un système de contrôle, le processeur central, et un certain nombre de systèmes auxiliaires "esclaves". L'un de ceux-ci est spécialisé dans le traitement du système linguistique (boucle phonologique ou articulatoire) et un autre dans le traitement de l'information visuo- spatiale. Trois systèmes mentaux ayant chacun des spécificités fonctionnelles et structurelles constituent la mémoire de travail (P. Gillet, L. Espagniet, C. Billard, 1997) : • L’administrateur central est impliqué dans la gestion de uploads/Litterature/ conscience-phonologique1 1 .pdf