Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Analyser les pratiques d’enseignement- apprentissage de la lecture des textes l

Analyser les pratiques d’enseignement- apprentissage de la lecture des textes littéraires : quelle modélisation pour quels enjeux ? Jean-Louis Dufays Né en 1959, docteur en Philosophie et Lettres, Jean-Louis Dufays est depuis 1996 professeur à l'Université catholique de Louvain, où il enseigne la théorie littéraire et la didactique du français et dirige le Centre de recherche en didactique des langues et littératures romanes (CEDILL). Ses recherches portent sur la lecture littéraire, sur les stéréotypes, sur les genres de la poésie, du comique et de la chanson, ainsi que sur l'analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets. Il a publié notamment Le Récit de vie (Didier Hatier, 1989), La Chanson (Didier Hatier, 1994), Stéréotype et lecture (Mardaga, 1994), Pour une lecture littéraire (De Boeck, 1996-2005), Le comique (Didier Hatier, 1999), Didactique des langues romanes (De Boeck, 2001), Enseigner le français, l’espagnol et l’italien (De Boeck, 2003) et Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? (PUL, 2007). Il a également coordonné les 8 manuels scolaires de la collection « Parcours et références » aux Editions De Boeck (2003-2004). Conçu comme un essai de discussion théorique, l’article part du constat que l’analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage de la lecture des textes littéraires est tiraillée entre deux types de modélisations concurrentes : l’une centrée sur l’activité attendue de l’enseignant et/ou des élèves, l’autre centrée sur l’observation de leurs pratiques effectives. Une opposition similaire peut être établie, par ailleurs, dans la manière dont les enseignants eux-mêmes modélisent leur activité et celle de leurs élèves. Il apparait cependant que, quel que soit le plan d’analyse considéré, la tension entre ces deux modèles ne suffit pas à rendre compte de la complexité des activités d’enseignement-apprentissage et du rapport aux textes littéraires. Dufays argumente dès lors, exemples à l’appui, en faveur d’une position médiane basée sur deux notions qui obligent à penser le rapport aux textes littéraires de manière dialectique : la notion de communauté interprétative et la notion de lecture littéraire. L’activité attendue de l’enseignant et/ou des élèves ; les enseignants eux-mêmes modélisent leur activité et celle de leurs élèves : L’activité attendue, dénommée également l’activité « à priori » ou bien l’activité « descendante » (l’objet d’un savoir prédéterminé descend de l’enseignant, placé en haut de la pyramide, vers l’élève situé dans une position de réception inférieure à celle de son professeur), comprend tout ce que met en œuvre le sujet didactique (l’enseignant ou l’élève) dans l’accomplissement d’une tâche (dans notre cas la lecture d’un texte littéraire en classe). Dans ce modèle, l’enseignant agit dans l’activité en s’appuyant sur la base d’une grille préalable qu’il est tenu de respecter et de mettre en œuvre pour agir efficacement. Dans la logique de Schneuwly & Dolz, cette grille préalable est basée sur ce qu’ils appellent la séquence didactique : l’enseignant procède par « une mise en situation » ou « une situation problème ». Ajoutons que cette approche pré-didactique canalisent dans un sens précis les interprétations et les évaluations de l’élève en se référant aux potentialités sémiotiques du texte (soit en s’en tenant aux éléments intratextuels, soit en convoquant tel ou tel « architexte » générique, tel ou tel intertexte ou hypotexte1, tel ou tel « arrière-texte » historique, sociologique, psychologique, biographique, etc.), l’élève est toujours soumis aux « droits du texte ». La liberté de s’en écarter lui est défendue. Quant à l’enseignant, il est considéré comme « le porte-parole de la lecture idéale vers laquelle il s’agit de faire tendre les élèves pour les amener à devenir des lecteurs compétents ». 1 Texte préliminaire du même auteur ou d'un autre, à partir duquel est dérivé le texte. A cet égard, l’enseignant comme ses élèves sont bien observés comme des « reproducteurs » de procédures prédéfinies. L’observation des pratiques effectives des enseignants et des élèves : Dans la logique des pratiques effectives, il y a ce que l’on dénomme une modélisation de l’activité imprévisible et chaque fois singulière. La leçon du maitre et/ou la lecture des élèves ne sont plus alors considérées comme les mises en œuvre de schémas attendus, mais comme des activités qui se construisent en séance, de manière ascendante. Ce qui importe dans cette démarche c’est plus « les postures » et les démarches cognitives que l’on voit émerger de la part des élèves que le texte-objet de la lecture. L’enseignant n’agit pas selon une action programmée (séquence didactique préconstruite), mais en termes d’accompagnement, d’étayage et d’adaptation spécifique aux réactions des élèves, ou encore en termes de jeu d’apprentissage ou de jeu épistémique2 à chaque fois singulier. En l’occurrence, on peut dire que l’enseignant recourt à une modélisation ascendante de sa propre action didactique lorsque, au lieu d’orienter celle-ci vers l’appropriation collective de significations ou de virtualités supposées inscrites dans le texte, il prend appui sur des postures cognitives comme l’élaboration d’hypothèses, l’identification de « blancs », l’observation de convergences ou d’oppositions internes au texte ou la convocation de ressources externes (arrière-textes, archi-textes, intertextes, hypotextes…), etc. Ce type de modélisation de l’activité de l’élève est fondé sur la souveraineté ou bien l’autonomie subjective et relative du lecteur. Cette modélisation préconise le développement de ce qui est appelée par le « sujet lecteur ». Partant, c’est la lecture qui est thématisé et non pas le texte. La combinaison possible, fréquente… et souhaitable préconisée par Dufays : 2 Relatif à une épistémé, à l'ensemble des connaissances propres à un groupe social, à une époque. D’après Dufays, même si le modèle descendant peut sembler plus normatif en soi (car il part d’une vision standardisée pour observer le réel), il peut très bien ne servir qu’à décrire ce qui se passe, et à l’inverse, le modèle ascendant, même s’il n’est pas focalisé sur un résultat attendu, peut très bien être utilisé pour promouvoir certaines pratiques d’enseignement ou d’apprentissage. Donc, les deux modélisations des pratiques des élèves sont compatibles, elles sont monnaie courante dans un grand nombre de situations didactiques « ordinaires ». L’enfermement dans l’exclusivité mène à l’aporie intellectuelle (aporie du lecteur modèle – manque ou déficience - ou bien aporie du sujet lecteur – la dissolution et la perte dans le foisonnement des interprétations et des appropriations subjectives).C’est pourquoi Dufays prône la combinaison de l’analyse de la lecture modèle et du sujet lecteur qui est plus pertinente que l’exclusivité accordée à l’une ou à l’autre de ces modélisations. Jean-Louis Dufays écrit : « Chacune des deux approches présente pourtant des enjeux fondamentaux par-delà ses limites : fonder l’activité didactique sur l’hypothèse d’une lecture modèle permet de maintenir l’exigence du savoir3 au cœur de l’analyse des pratiques enseignantes et du travail scolaire ; et l’idée de lecture subjective oblige complémentairement à s’intéresser à tout ce qui se passe « du côté de l’élève » (Daunay & Dufays, 2014) et à travailler sur ses réalisations effectives, dans ses difficultés comme dans ses réussites. » Partant, le dialogue et l’articulation explicite des deux modélisations constitue une solution bénéfique. Deux notions pour dépasser la dichotomie : La notion de communauté interprétative (Fish, 2007) : Fish se donne les moyens de décrire à la fois la relativité et la singularité des lectures réelles et l’existence d’un objet de savoir commun susceptible d’être préanalysé (mais cet objet n’est plus le texte : c’est la somme des interprétations qu’il est possible de partager à l’intérieur d’un contexte donné, 3 En effet, privilégier la lecture modèle, c’est privilégier la référence aux savoirs reconnus de maitres lecteurs. ou, si l’on préfère, la somme des stéréotypies4 communes à une communauté de lecteurs). La notion de lecture littéraire (Picard, 1986) : Cette notion reconnait la coexistence en tout lecteur – sur le mode du continuum – d’au moins deux instances lectorales constamment à l’œuvre et en tension l’une par rapport à l’autre (lu ou lisant/lectant). La lecture littéraire est ainsi conçue comme un va-et-vient dialectique entre le « sujet lecteur » et le « lecteur modèle », c’est-à-dire entre la « participation », fondée sur l’illusion référentielle et l’immersion fictionnelle, et la « distanciation », fondée sur la mobilisation de savoirs, sur l’analyse et sur la réflexion critique. Dufays mobilise la lecture subjective comme l’une des composantes clés de la lecture littéraire ; rendre possible une lecture littéraire suppose de dépasser les obstacles que pourrait représenter une lecture exclusivement subjective. Discussion : quelle conception de la modélisation dans la didactique de la lecture et de la littérature ? 4 Dans son ouvrage Opinion publique, Walter Lippmann définit le stéréotype comme étant l’ensemble des « images dans notre tête qui médiatisent notre rapport au réel. Il s’agit des représentations toutes faites, des schèmes culturels préexistants, à l’aide desquels chacun filtre la réalité ambiante [...] ces images sont indispensables à la vie en société. » De ce fait, les stéréotypes aident à forger une identité sociale, ils permettent d’aborder d’autres sociétés grâce au système de différentiation et d’opposition qu’ils créent. Jean Loui Dufays et Bernadette Kervyn distinguent quatre structures en stéréotypie : • Les stéréotypes d’inventio sont ces « vérités », ces « valeurs » et ces uploads/Litterature/ dufays-analyser-les-pratiques-d-x27-enseignement-apprentissage.pdf