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Tous droits réservés © Revue des sciences de l'éducation, 1991 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne. https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. https://www.erudit.org/fr/ Document généré le 1 nov. 2019 17:21 Revue des sciences de l'éducation La chaise de l’auteur et le traitement de texte : leurs effets sur le processus d’écriture d’élèves en difficulté Mia Beer-Toker, Christiane Huel et Roland Richer Volume 17, numéro 3, 1991 URI : https://id.erudit.org/iderudit/900710ar DOI : https://doi.org/10.7202/900710ar Aller au sommaire du numéro Éditeur(s) Revue des sciences de l'éducation ISSN 1705-0065 (numérique) Découvrir la revue Citer cet article Beer-Toker, M., Huel, C. & Richer, R. (1991). La chaise de l’auteur et le traitement de texte : leurs effets sur le processus d’écriture d’élèves en difficulté. Revue des sciences de l'éducation, 17 (3), 465–484. https://doi.org/10.7202/900710ar Résumé de l'article Cet article décrit les résultats d’une recherche-action portant sur l’implantation d’une approche pédagogique pour améliorer et développer la production écrite à travers la démarche « chaise de l'auteur » (Graves et Hansen, 1983) et le traitement du texte. La production écrite de 11 élèves du primaire, en difficulté d’apprentissage, est analysée en fonction de certains aspects quantitatifs et qualitatifs. Les trois mesures suivantes ont permis aux auteurs de décrire huit profils d’apprentissage: a) le degré de recours à l’activité; b) le nombre de transformations effectuées aux textes, conséquentes à l’activité; et c) le nombre et la pertinence des transformations personnelles. Les résultats démontrent un progrès chez cette clientèle, particulièrement dans son engagement dans le processus d’écriture. Revue des sciences de l'éducation, vol. XVII, no 3, 1991, p. 465-484. La chaise de l'auteur et le traitement de texte: leurs effets sur le processus d'écriture d'élèves en difficulté K. n „ t Christiane Huel Mia Beer-Toker R o l a n d R i c h e r Professeure étudiants de 2 e cycle Université de Montréal Résumé — Cet article décrit les résultats d'une recherche-action portant sur l'implantation d'une approche pédagogique pour améliorer et développer la production écrite à travers la démarche «chaise de l'auteur» (Graves et Hansen, 1983) et le traitement du texte. La production écrite de 11 élèves du primaire, en difficulté d'apprentissage, est analysée en fonction de certains aspects quantitatifs et qualitatifs. Les trois mesures suivantes ont permis aux auteurs de décrire huit profils d'apprentissage: a) le degré de recours à l'acti- vité; b) le nombre de transformations effectuées aux textes, conséquentes à l'activité; et c) le nombre et la pertinence des transformations personnelles. Les résultats démontrent un progrès chez cette clientèle, particulièrement dans son engagement dans le processus d'écriture. L'enseignement du français écrit constitue une problématique de taille dans l'ensemble des programmes d'études au primaire. Nombreux sont les chercheurs qui se sont penchés sur l'enseignement de la lecture, mais beaucoup moins nom- breux sont ceux qui se sont penchés sur l'écriture. Les méthodes d'enseignement du français écrit se sont surtout attardées à l'aspect grammatical de la langue, au détriment de la composition elle-même. Selon des chercheurs, tels Donald Gra- ves et Frank Smith qui ont contribué depuis 15 ans à révolutionner les objectifs d'enseignement en écriture, le problème de l'apprentissage de l'écriture en tant que rédaction n'est pas celui de l'orthographe ni celui de la ponctuation, de la grammaire ou de la calligraphie. Le problème est plutôt de n'avoir ni les occa- sions ni l'intérêt pour s'engager dans le processus de rédaction. Apprendre à composer et apprendre l'orthographe semblent deux réalités distinctes. En se limitant à des exercices répétitifs pour faire acquérir l'orthographe, on s'illu- sionne si, de cette façon, on croit enseigner à écrire (Smith, 1982). Graves (1978&, p. 636) ajoute que «trop de temps est consacré à modeler et à imposer des gabarits, ce qui ne laisse plus de temps pour jouer le véritable jeu: écrire». Cette problématique est d'autant plus évidente auprès des élèves en diffi- culté d'apprentissage chez qui la mémorisation et l'application des règles gram- 466 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION maticales ainsi que la tâche mécanique de l'écriture sont souvent déficientes. Ils ont une conception de l'écriture plutôt définie en termes d'orthographe, de grammaire et de calligraphie. Dans la pratique, nous observons que retravailler un texte leur semble une tâche ardue, souvent synonyme de punition et sans intérêt (Huel et Richer, 1988). Cette insistance sur la forme de la production semble réduire les énergies et le temps qui seraient autrement disponibles pour travailler au niveau du fond du texte. Trouver une approche pédagogique, adap- tée à la fois à ces élèves et aux objectifs d'apprentissage visant à les engager dans le processus d'écriture, est une préoccupation de tous les instants chez les enseignants-orthopédagogues impliqués auprès d'eux. De plus, parmi les nou- veaux outils pédagogiques mis à la disposition des intervenants en éducation, l'ordinateur, et plus particulièrement le traitement de texte, semble ouvrir de nouvelles voies à une approche qui faciliterait l'atteinte de certains objectifs. L'étude, dont il est question dans cet article, vise donc à décrire les effets d'une approche pédagogique jumelée à l'utilisation du traitement de texte sur le processus d'écriture des élèves en difficulté d'apprentissage. Le processus d'écriture Pour expliquer le processus d'écriture, la présente recherche se réfère aux théories élaborées par Smith et Graves. Pour ces chercheurs, l'écriture n'est pas simplement une traduction du langage parlé en langage écrit, l'écriture est créa- tive, elle permet d'approfondir, de scruter et de développer notre propre pensée, d'aller au-delà de nous-même. L'écriture est aussi un mode de communi- cation et un moyen important de développement intellectuel des habilités et des processus cognitifs. Ecrire permet à l'élève de jouer son rôle d'émetteur en exprimant ses impressions, ses idées et ses sentiments, rétablissant ainsi l'équili- bre dans la communication, puisque l'école le place presque toujours dans un rôle de récepteur, «écoute et lis» (Graves, 1978d, p. 10). Smith (1982) divise l'acte d'écrire en trois étapes: la préécriture, l'écriture et la réécriture. Durant la période de préécriture, l'individu se prépare à écrire: il pense, planifie, organise et développe ses intentions d'écriture. Un contexte d'écriture s'élabore de façon à permettre la libre expression de l'individu. La période d'écriture durant laquelle l'individu couche ses idées sur papier com- prend deux activités: la composition qui met l'accent sur le fond, et la transcrip- tion qui met l'accent sur la forme. Le troisième moment est celui de la réécriture durant lequel l'individu réagit à ce qu'il a écrit, afin de se corriger et de polir son travail. Il n'y a pas de délimitation spécifique entre ces trois étapes: les périodes d'écriture se produisent de façon intermittente dans l'ensemble du processus d'écriture et se soumettent de façon continue à la pensée. L'importance accordée par Smith à la réflexion portant sur le texte pro- duit et la réécriture est à souligner. Mais c'est Graves (1979#, 1979&, 1982a, 1982&) qui décrit ce processus de révision plus spécifiquement et qui propose certaines conditions et activités qui facilitent son enseignement. L'écriture ne REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION 467 devient véritablement de l'écriture que par la révision lorsque l'élève, à travers une série de brouillons consécutifs, organise ses idées jusqu'au texte final. La réécriture centrée sur l'organisation ou la précision de l'information est plus importante que celle axée sur les conventions de l'écrit. Graves a donc centré ses recherches sur la pédagogie de cet aspect du processus d'écriture. Certaines con- ditions sont essentielles afin d'amener l'élève à réviser son texte et de permettre ainsi à l'écriture de se manifester pleinement. Conditions facilitant l'apprentissage du processus Les conditions proposées par Graves, pour faciliter l'enseignement du processus d'écriture, incluent: a) Le libre choix du sujet de texte par l'élève; b) L'interaction et la réflexion sur le texte, soit sous forme de l'activité «entre- vue individuelle» (enseignant-élève), soit sous forme de l'activité «chaise de l'auteur» (élève et ses pairs) produisant une série de révisions; c) La présence d'une ou de plusieurs personnes modèles qui s'engagent dans ce même processus; d) La possibilité que le produit terminé soit lu par d'autres lecteurs (par exem- ple, par la publication de celui-ci). Nous allons expliquer brièvement chacune de ces conditions. Graves (1982&) affirme que rien n'influence plus l'attitude de l'élève envers l'écriture que le choix du sujet. La révision devient partie intégrante de la clarification de son message lorsqu'il choisit son propre sujet. Les élèves auront le désir de réviser s'ils sentent que ce qui est écrit correspond à leurs sentiments, à leurs souvenirs et à leurs créations. Green (1984, p. 12) affirme que «les élèves ont envie d'écrire sur une foule de sujets. Pourquoi les obliger à écrire sur des sujets artificiels? C'est comme peindre par numéros». Smith (1982) ajoute qu'écrire sur un sujet imposé enlève à l'élève le moyen de recourir à sa propre interprétation de uploads/Litterature/ la-chaise-de-l-x27-auteur-et-le-traitement-de-texte.pdf