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Multilinguales 7 | 2016 Varia Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit d

Multilinguales 7 | 2016 Varia Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit de français langue étrangère : le dispositif du projet Current practices of teaching writing in French as a foreign language: the project approach اﻹﺟﺮاءات اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ "ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ": ﺟﻬﺎز اﻟﻤﺸﺮوع Djemâa Bensalem Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/multilinguales/702 ISSN : 2335-1853 Éditeur Université Abderrahmane Mira - Bejaia Référence électronique Djemâa Bensalem, « Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit de français langue étrangère : le dispositif du projet », Multilinguales [En ligne], 7 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 05 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/multilinguales/702 Ce document a été généré automatiquement le 5 juillet 2018. Multilinguales est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modiﬁcation 4.0 International Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit de français langue étrangère : le dispositif du projet Current practices of teaching writing in French as a foreign language: the project approach اﻹﺟﺮاءات اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ "ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ": ﺟﻬﺎز اﻟﻤﺸﺮوع Djemâa Bensalem 1 Dans les contenus à enseigner, les institutions scolaires accordent une place privilégiée à l’écrit qui demeure un facteur de réussite dans la vie socioprofessionnelle. Mais la tâche de production écrite est souvent pénible pour les apprenants parce qu’elle exige des efforts qui dépassent les simples connaissances linguistiques que l’enseignant se charge généralement de leur faire acquérir : « car accéder à l’écrit, c’est plus et autre chose que maîtriser un code parmi d’autres. Ce code est celui qui met en jeu et transforme notre rapport aux autres et au monde » (M. C. Mège-Courteix, 1999 : 158). 2 Toujours est-il que ces connaissances restent indispensables. La question est de savoir comment les exploiter pour qu’elles soient efficaces. Nous pensons qu’inscrire la production d’écrits dans une démarche de projet-élèves pourrait y répondre du moins en partie. Cette démarche (Hubert, 2005), qui place l’apprenant dans une situation d’action/ appropriation des savoirs, pourrait lui permettre de surmonter ses appréhensions vis à vis de l’écrit. 3 D’après notre expérience sur le terrain, les élèves se lancent en général dans l’écriture sans aucune planification. Après la lecture de la consigne d’écriture et éventuellement la recherche des idées, ils entament directement la tâche d’écriture. De plus, ils ne conçoivent pas la révision de leurs écrits : Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit de français langue étrangère ... Multilinguales, 7 | 2016 1 Ils n’opèrent pas de modifications significatives. Ils se contentent de corrections relevant du niveau local, du moment qu’ils n’envisagent aucune réécriture de leurs écrits. Ainsi, le texte ne passe pas par des états provisoires, avant d’atteindre son état final. (Zetili, 2009 : 31-32). 4 L’enseignant ne peut intervenir efficacement pour aider les élèves à mieux écrire que s’il tient compte de cette situation. C’est ce que nous avons tenté de faire au cours de la réalisation par les élèves d’un projet sous forme de livre documentaire ; expérience pédagogique dont nous décrivons ici chaque étape et dont nous analysons les résultats. Conditions d’enseignement de la tâche d’écriture 5 Les représentations négatives que se font les élèves de l’écrit constituent en elles-mêmes une entrave à l’apprentissage. Reuter (1996) en énumère plusieurs dont celles qui considèrent l’écriture comme un don et celles qui « s’organisent autour de la valorisation et de la dévalorisation » (1996 : 96). Charolles précise dans le même sens que « dans l’esprit des élèves, l’écrit est la plupart du temps associé au beau langage dont l’usage est réservé à certains spécialistes qui en maîtrisent toutes les surnormes et toutes les subtilités » (1986 : 5). 6 Mais ces représentations évoluent, comme le précise Pendanx, « les représentations se modifient au cours de l’apprentissage, soit de façon naturelle, soit parce que l’enseignant a choisi d’intervenir directement sur elles » (1998 : 13). Pour conduire l’apprenant à les modifier, il est important que l’enseignant les identifie et qu’il tienne compte de leur importance dans l’apprentissage. 7 Mais, en général, les enseignants ne savent pas quelle démarche choisir pour amener les élèves à écrire. Selon Zétili, ils se contentent de montrer aux élèves « quelques principes de base de ce qu’il faudrait faire dans telle ou telle situation d’écrit pour produire tel ou tel type de texte » (2006 : 48). Il ajoute que « la tâche essentielle de l’enseignant consiste, à mon sens, à dédramatiser l’écriture en intervenant aux bons moments et en leur expliquant que l’acte d’écrire s’apprend par l’exercice » (Idem). Ainsi, les enseignants doivent les orienter tout au long de l’activité. Or, souvent, « ils n’expliquent pas les étapes du processus d’écriture pas plus qu’ils ne font s’exprimer les élèves sur l’acte d’écrire » (Préfontaine et Fortier, 1994 : 161). 8 L’intervention de l’enseignant se limite à aider les élèves à reformuler leurs expressions ou à trouver les mots adéquats pour leurs idées, et, dans ce cas, le travail de production de l’écrit revient à l’élève seul. D’où l’intérêt d’inscrire l’activité d’écriture dans une démarche de projet-apprenant qui tient compte de l’ensemble des liens entre l’intérêt, l’attention et la motivation et qui implique l’apprenant en tant qu’acteur. 9 Les programmes actuels d’enseignement recommandent d’insérer les activités d’écriture dans des situations de communication : Écrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou des lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la communication. (Commission Nationale des Programmes, 2005 : 53). 10 Ainsi, en proposant une tâche d’écriture aux élèves, l’enseignant doit préciser, dans la consigne, le sujet à aborder, le destinataire de l’écrit et l’enjeu de l’écrit à produire. Même si ces éléments sont souvent « fictifs » (Halté, 1989 : 45), leur connaissance pourrait aider l’apprenant à planifier son écrit et à l’organiser selon sa destination : Méthodes actuelles de l’enseignement de l’écrit de français langue étrangère ... Multilinguales, 7 | 2016 2 Le professeur doit faire prendre conscience aux apprenants qu’un texte est un acte de communication : il est écrit dans un but, à un lecteur particulier, et doit avoir une présentation particulière. C’est pourquoi, il doit recourir à des situations de communication authentiques en concevant des projets d’écriture avec un enjeu et un destinataire précis. (Commission nationale des programmes, 2006, 67-68) 11 Donc, « La situation dans laquelle prend place une tâche et sans conteste un élément essentiel dans l’apprentissage » (Halté, 1989 : 7) ; et savoir à qui on s’adresse en écrivant permet « de réfléchir à chaque fois sur le quoi, le comment et le pourquoi de l’écriture » (Ibid. : 28). Fijalkow précise que « les tâches d’écriture ou de lecture qui s’inscrivent dans la vie sociale sont motivantes pour l’élève alors que les situations dont l’intérêt social n’apparaît pas à l’élève seront, pour l’élève, insatisfaisantes » (2000 : 16). 12 Or, en classe, généralement, les élèves adressent leurs écrits à leur enseignant, d’où leur » artificialité communicationnelle » (Petitjean, 1988 : 30). Par conséquent, la tâche de l’enseignant devrait se centrer sur la mise en place de situations de communication suffisamment motivantes pour optimiser l’efficacité de la tâche d’écriture. C’est ce que nous allons tenter de montrer à travers la présente expérience. Réalisation du projet d’écriture et évaluation 13 Selon le groupe Eva (1991 : 21), tout projet d’écriture s’inscrit dans une démarche de travail composée de trois phases essentielles : • l’étape de la prise de décision qui consiste à définir les tâches qu’il faut accomplir (choisir le thème de travail, fixer les objectifs à atteindre,…) et la manière dont elles seront organisées ; • l’étape de la réalisation qui comprend l’ensemble des activités (écriture, révision, évaluation, réécriture,…) pour conduire le projet à son terme ; • l’étape de la socialisation dont la finalité est de soumettre le produit réalisé aux destinataires afin de connaître leur réaction et leur jugement en rapport avec leurs attentes, leurs besoins et les objectifs fixés. 14 La démarche de projet d’écriture, impliquant les élèves dans une réalisation collective, constitue un moyen pour l’intégration et la diversification d’activités qui pourront amener les élèves à la maîtrise de l’écrit avec l’avantage de la prise en charge de leurs difficultés. Ces raisons ont fait que nous avons opté pour la démarche de projet à réaliser par les élèves avec l’aide de l’enseignant ; notre objectif principal étant de montrer que la production d’un écrit ne consiste pas uniquement à maîtriser un savoir-faire mais aussi à le faire en l’insérant dans une pratique sociale pour plus d’efficacité. Il s’agit de l’élaboration par un groupe d’élèves d’un livre documentaire qu’ils destinent à leurs camarades de lycée, et constitué de leurs productions écrites. Le projet est porté par un groupe de trente (30) élèves âgés entre 15 et 17 ans, en classe de 1ère année secondaire de la filière Lettres d’un lycée de Batna, à l’est de l’Algérie. 15 Nous avons constaté que l’enseignante avait, au préalable, mis à la disposition des élèves quatre documents de référence portant sur uploads/Litterature/ methodes-actuelles-de-lenseignement-de-lecrit-de.pdf