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1 Christian PUREN www.christianpuren.com Bibliothèque de recherche, Document 04

1 Christian PUREN www.christianpuren.com Bibliothèque de recherche, Document 049 Cours « Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures » Dossier n° 4, « Élaborer sa problématique de recherche » http://www.christianpuren.com/cours-méthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-4- éaborer-sa-problématique-de-recherche/ Se former en didactique des langues, Paris : Ellipses, 1998, 206 p. En coll. avec Paola BERTOCCHINI et Edvige COSTANZO. Compilation des chapitres 6.1 : « Quelques problématiques à creuser » 2 TABLE DES MATIÈRES Unité 1 : Les objectifs généraux Unité 2 : La communication en classe de langue Unité 3 : La formation à l’apprentissage Unité 4 : L’enseignement/apprentissage de la culture Unité 5 : Langue maternelle – langue étrangère Unité 6 : Méthodes et méthodologies Unité 7 : Compréhension et expression orales Unité 8 : Compréhension et expression écrites Unité 9 : L’enseignement/apprentissage de la grammaire Unité 10 : Le lexique Unité 11 : L’évaluation PLAN DE CHAQUE UNITÉ 1. Travailler sur ses opinions et représentations 1.1 Questionnaire 1.2 Étude de cas 2. Analyser les instructions officielles 3. Analyser les matériels didactiques 3.1. Préfaces du livre de l'élève et du livre du professeur 3.2. Unités didactiques 4. Analyser les pratiques de classe 5. Réfléchir sur des documents théoriques 6. Pour aller plus loin 6.1. Quelques problématiques à creuser 6.2. Quelques ouvrages ou articles à consulter 7. Corrigés (en fin d’ouvrage) 3 UNITÉ 1 : LES OBJECTIFS GÉNÉRAUX 1. La réalité la plus massive en enseignement scolaire est celle de l’absence, dans l’esprit de la plupart des élèves, de tout objectif personnel, par manque de maturité ou de projet professionnel défini. Les « besoins immédiats » créés en classe par l'enseignant ne suffisent pas toujours à les remplacer, d’où le problème fréquent d’absence de motivation personnelle à l’apprentissage chez les élèves. 2. Il est nécessaire de distinguer entre les concepts suivants, souvent confondus : demandes, attentes, motivations, besoins et objectifs. 3. Comment préparer à un objectif de communication authentique dans les conditions artificielles qui sont celles de la classe ? 4. Comment concilier en second cycle la demande des élèves – qui veulent être préparés aux épreuves du baccalauréat, où on leur demandera, à l’écrit comme à l’oral, d’être des « commentateurs » de documents en langue étrangère – et l’un des objectifs institutionnels qui est d’en faire des « communicateurs » en langue étrangère ? 5. Comment lutter chez les élèves contre les représentations sociales dominantes concernant le statut et l'utilité de telle ou telle langue (par ex. l'anglais langue de communication internationale, l'italien et le français langues de culture, l'arabe et le portugais langues d'immigrants, l'hébreu langue de religion) ? 6. Les objectifs formatifs de l'enseignement scolaire des langues tels qu'ils sont définis posent de nombreux problèmes philosophiques, idéologiques, politiques. Ils sont actuellement au centre de nombreuses interrogations qui mettent en jeu non seulement le modèle éducatif, mais aussi le modèle de société de référence :  d'une part les demandes, attentes, besoins ou objectifs de chaque élève peuvent être différents voire opposés aux objectifs institutionnels : nous ne sommes plus à une époque où l'on pouvait considérer, de manière très optimiste, que les intérêts de la société et ceux de l'individu coïncidaient ;  d'autre part, nous sommes entrés dans une société multiculturelle, avec des investissements fortement identitaires et/ou religieux d'élèves ou de parents d'élèves sur certaines langues. 7. Dans les « Sections européennes », appelées sans doute à se multiplier à l’avenir, le dispositif des objectifs de l’enseignement des langues est profondément modifié puisque la langue étrangère est utilisée pour enseigner d’autres matières scolaires. 8. La généralisation prévue des cours d’ELVE (Enseignement des Langues Vivantes à l’École, du CM1 au CE2) exigera sans doute une modification des cursus, avec par exemple une différenciation des objectifs d’une langue à l’autre et une modularisation de leur apprentissage (apprentissage plus intensif sur des périodes plus courtes n’allant pas jusqu’au baccalauréat). 9. Les enseignants natifs (qui seront de plus en plus nombreux à l’avenir) ont des conceptions de l’enseignement des langues qui peuvent être en décalage avec la conception qu’en ont leurs collègues français, et l’institution scolaire française. 4 UNITÉ 2 : LA COMMUNICATION EN CLASSE DE LANGUE 1. Doutes et critiques concernant l'approche communicative Après l'« euphorie communicative »qui a marqué cette période, les enseignants et les chercheurs sont devenus plus circonspects, conscients des problèmes rencontrés dans la pratique) : – Comment répondre à des demandes parfois contradictoires ? – Comment cerner les besoins, présents et futurs, des publics scolaires ? – Comment créer en classe des situations de communication qui se rapprochent le plus possible de la réalité ? – Comment rendre compte de toutes les situations utiles aux apprenants) ? – Comment classer les différents actes de langage ? – Sur quoi fonder une progression valable ? – Et surtout : comment concilier l'acquisition d'une « compétence linguistique »et d'une « compétence communicative » ? (pp. 36-37) CIEUTAT Brigitte, 1989, « Grammaire et approche communicative, où l'inséparabilité des contradictoires », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 5, pp. 35-49. 2. L'homologie fins-moyens appliquée à la communication (on enseigne à l'élève à communiquer en L2 en le faisant communiquer en classe) provoque un effet « boule-de- neige » qui tend à augmenter semaine après semaine l'hétérogénéité des classes : les élèves les plus faibles sont ceux qui ont le plus de mal à progresser puisqu'ils comprennent le moins ce qui se fait en L2, et qu'ils ont le plus de mal à s'exprimer ; pour la même raison, les meilleurs sont aussi ceux qui sont le plus en mesure de profiter au mieux de l'enseignement. 3. En milieu scolaire, où tous les élèves ont à leur disposition une même langue source qu'ils maîtrisent (le français en France), il leur est difficile de s'imposer la L2 comme langue de travail à l'intérieur des groupes. 4. La mise en œuvre de l'approche communicative amène l'enseignant à donner une importance décisive à la dimension relationnelle (relations enseignant-élèves, relations élèves-élèves), et fait par conséquent relever sa formation non seulement de la didactique des langues, mais aussi de la pédagogie générale. 5. La mise en œuvre de l'approche communicative demande, entre autres, une plus grande souplesse dans l'organisation et le déroulement du cours, souvent difficile à concilier avec la rigidité du cadre scolaire. 6. L'approche communicative, en ajoutant à la classique composante linguistique de la communication les compétences discursive, référentielle et socioculturelle (voir définitions Unité 2, point 5.1, p. 00), a fixé à l'enseignement des langues un niveau d'exigence sans doute irréaliste pour l'enseignement scolaire. 5 UNITÉ 3 : LA FORMATION À L'APPRENTISSAGE 1. De prime abord donc, les tendances actuelles pour une pédagogie différente centrée sur l'apprenant et le fonctionnement de l'école, présentent des antagonismes. C'est une des raisons pour lesquelles très souvent les enseignants opposent des réactions de rejet face à des propositions de changement : est-il possible en effet de transposer les activités que l'on décrit et que l'on préconise sans bouleverser totalement notre institution telle qu'elle existe, pesante de contraintes et de rigidités ? Autrement dit, peut-on s'intéresser davantage au travail personnel de l'élève, varier et différencier les activités dans sa classe, respecter les rythmes individuels, sans entrer en sacerdoce et sans se noyer dans une gestion complexe de la classe ou encore consacrer la totalité de son temps à la pédagogie... ? (p. 33) Bucher-Poteaux Nicole, 1988, « Pour un enseignement centré sur l'élève », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 6, pp. 32-39 2. Les contradictions auxquelles un enseignant est confronté dans son travail quotidien sont nombreuses. 3. La centration sur l'apprenant n'est possible que si ou lorsque les élèves sont véritablement des apprenants, c'est-à-dire des personnes responsables qui s'investissent dans leur apprentissage. 4. La centration sur l'apprenant se heurte à la présence, face à la logique d'apprentissage, d'une logique d'enseignement particulièrement forte dans le cadre scolaire. 5. La centration sur l'apprenant exigerait à la limite la mise en œuvre d'une véritable différenciation de l'enseignement prenant en compte les motivations, besoins, objectifs, styles et stratégies de chacun des élèves, ce qui est impossible à réaliser dans le cadre scolaire. UNITÉ 4 : L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA CULTURE 1. L'objectif de l'enseignement/apprentissage de la langue est l'acquisition d'un « comportement langagier » ; l'enseignement/apprentissage d'une culture étrangère dans l'institution scolaire tout particulièrement (qui a pour fonction de « socialiser » les élèves et donc de leur faire acquérir des comportements culturels propres à leur pays), ne peut être l'acquisition d'un « comportement culturel » étranger. 2. La complexité des cultures modernes (avec la présence de communautés particulières, les phénomènes de métissage, la diffusion d'une culture internationale, l'accélération des évolutions internes dues à l'intensification des échanges, les différences entre classes sociales, le poids de l'histoire, etc.) fait que leur description est difficile et qu'elle relève toujours de choix en définitive philosophiques, idéologiques, épistémologiques. Ce qui rend d'autant plus délicate la définition des objectifs, des contenus, d'une progression, et des modes d'évaluation correspondants. 3. Les langues étrangères qui ont eu par le passé, du fait du colonialisme occidental, une expansion internationale (l'anglais, l'espagnol, le français et le uploads/Management/ 049-exemples-problematisation-pdf.pdf