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BENCHMARK SUR LES COMPÉTENCES CLÉS Mars 2017 Avec l’appui du Canada BENCHMARK S

BENCHMARK SUR LES COMPÉTENCES CLÉS Mars 2017 Avec l’appui du Canada BENCHMARK SUR LES COMPÉTENCES CLÉS Mars 2017 Équipe de production Coordination Rédaction El Hirech Fatim Zhara Conseillère du projet RÉAPC Asri Wafa Directrice de la Coordination Pédagogique et Secteur Privé (DCPSP) El Alam Amina Chef de division - Programmes et Coordination Pédagogique Bergeron Jocelyne Directrice du projet RÉAPC Projet RÉAPC 4 TABLE DES MATIÈRES Sommaire exécutif.................................................................................................................................6 Introduction générale...........................................................................................................................10 Objet de l’intervention.........................................................................................................................10 Préalables méthodologiques................................................................................................................11 1. Benchmark sur les pratiques internationales en « soft skills » (France, Canada (Québec), Allemagne, Angleterre et États-Unis)................................................................................................12 1.1 Définitions conceptuelles...........................................................................................................13 1.1.1 Pratiques pédagogiques internationales des compétences non techniques....................14 1.1.2 Les définitions « officielles » : aboutissement de diverses expériences...........................26 1.1.3 Quelques précisions terminologiques..............................................................................31 1.1.4 Synthèse des définitions des divers « skills »...................................................................32 1.2 France...........................................................................................................35 1.2.1 Structure du système éducatif français............................................................................36 1.2.2 Le dispositif « compétences clés » et les « soft skills ».....................................................40 1.2.3 Place des « soft skills » dans le système d’études en France aujourd’hui........................44 1.2.4 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » en France 48 1.3 Québec (Canada)..........................................................................................49 1.3.1 Structure du système éducatif québécois........................................................................50 1.3.2 Les types de « compétences » existantes au Canada (Québec).......................................51 1.3.3 Définitions des compétences essentielles........................................................................53 1.3.4 Développement du concept des « soft skills » au Québec à travers les cycles d’études 57 1.3.5 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » au Québec 62 1.4 Royaume-Uni (UK)........................................................................................63 1.4.1 Structure du système éducatif du Royaume-Uni..............................................................64 1.4.2 Le Curriculum National 65 1.4.3 Qualifications, « key skills » et « soft skills » en formation continue................................66 1.4.4 Les soft skills sur le marché du travail..............................................................................73 1.4.5 Les compétences et la politique de l'emploi au Royaume-Uni (les compétences non techniques)........................................................................................................................76 1.4.6 Compétences souples et écart de productivité au Royaume-Uni.....................................77 1.4.7 Les compétences souples et l'entrée des jeunes sur le marché du travail.......................78 1.4.8 Contribution des soft skills à l'économie..........................................................................79 1.4.9 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » en Angleterre..........................................................................................................................81 1.5 Allemagne.....................................................................................................82 1.5.1 Structure du système éducatif en Allemagne...................................................................83 1.5.2 Cadre de qualifications professionnelles et positionnement des « soft skills » dans le dispositif d’éducation et de formation en Allemagne......................................................88 1.5.3 Le degré d'intégration des compétences non techniques dans le système éducatif........90 1.5.4 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » en Projet RÉAPC 5 Allemagne........................................................................................................................95 1.6 État Unis d’Amérique (USA)..........................................................................96 1.6.1 Structure du système éducatif aux État-Unis (USA).........................................................97 1.6.2 Les programmes et cours dispensés dans le réseau des établissements scolaires...........98 1.6.3 La répartition des pouvoirs en éducation sur le territoire américain...............................99 1.6.4 Les établissements de l’enseignement supérieur américain..........................................100 1.6.5 Positionnement des « soft skills » dans le dispositif d’éducation et de formation aux États-Unis........................................................................................................................101 1.6.6 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » aux États- Unis.................................................................................................................................107 2. État des lieux / (Maroc)...............................................................................................................108 2.1 Réformes récentes en éducation et formation.........................................................................109 2.1.1 La réforme en éducation 2015-2030 (CSÉ)......................................................................109 2.1.2 La réforme en FP / Stratégie 2021..................................................................................112 2.2 Offres de compétences soft au Maroc......................................................................................113 2.2.1 Compétences clé du système d’éducation (incluant les projets financés par des bailleurs de fonds).........................................................................................................................114 2.2.2 Compétences clé du système de formation professionnelle..........................................126 3. Conclusions et Recommandations...............................................................................................142 3.1 Concernant l’État des lieux.......................................................................................................143 3.1.1 Points forts de discussion...............................................................................................143 3.1.2 Conclusion 145 3.2 Concernant le Benchmark........................................................................................................148 3.2.1 Conclusions issues du benchmark..................................................................................148 3.2.2 Recommandations 152 Annexes..............................................................................................................................................154 Bibliographie......................................................................................................................................208 Acronymes APC Approche par compétences CNQ Cadre National des Qualifications CGEM Confédération générale des entreprises du Maroc CSÉ Conseil supérieur d’Éducation DEFR Direction de l’Enseignement, de la Formation et de la Recherche/Agriculture DFP Département de la formation professionnelle ÉFP Établissement de formation professionnelle FP Formation professionnelle NCVQ Conseil national des qualifications professionnelles (Royaume-Uni) OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques OCP Office chérifien des phosphates OFPPT Office de la Formation professionnelle et de la Promotion du travail PTA Plan de travail annuel RÉAPC Projet d’appui à la réforme de l’éducation par le biais de l’approche par compétences SFP Système de formation professionnelle SNFP Stratégie nationale de la Formation professionnelle USAID Agence des États-Unis pour le développement international Sommaire exécutif Ce rapport se partage en deux parties inter-reliées : le benchmark de plusieurs pays sur la problématique des « soft skills » (France, Canada (Québec), Angleterre, Allemagne et États-Unis) et l’état des lieux au Maroc sur l’émergence de ce concept et les initiatives entreprises localement pour y répondre. La première partie présente une description sommaire de divers systèmes d’éducation et de formation suivie d’une séquence renvoyant au « comment » lesdits systèmes ont intégré le concept de « soft skills » au sein de leur curricula en tenant compte des besoins locaux en main d’œuvre qualifiée sur ce volet d’un côté et des standards établis par les organisations internationales pour harmoniser les différentes réformes en éducation et formation et faciliter la mobilité professionnelle des ressources humaines par la cohérences des profils professionnels. Les pays concernés sont l’Angleterre et les États-Unis qui sont considérés comme des leaders sur l’exercice; le Québec qui garde une spécificité propre issue de réformes récurrentes qui s’inscrivent aussi bien dans son historique en tant que porteur de l’APC que dans la force du renouveau systémique de son système d’éducation et de formation; l’Allemagne qui s’appuie sur un fort dispositif de formation duale et où la profession pilote les changements de la classification des profils professionnels au niveau régional comme elle influence l’orientation des programmes de formation; la France qui situe sciemment la problématique au niveau des compétences de professionnalisation et de management et y remédie par des initiatives « au cas par cas », selon certaines catégories professionnelles et finalement, les principales organisations internationales (OCDE, UE, IYE, etc.) qui déplacent la problématique au niveau des politiques d’éducation et de formation, en s’appuyant sur le CNQ, les Normes professionnelles ou Programmes de « classement » des pays par l’entremise de la qualité de leur systèmes respectifs (PISA et autres). Le souci de ces derniers est d’asseoir les fondements de l’accessibilité équitable à un enseignement et une formation de qualité. Dans le cas du Canada (Québec), le Royaume-Uni et les États-Unis, le choix ou d’une région particulière ou de plusieurs études de cas par région, s’explique par les pratiques décentralisées qui remontent les ajustements à apporter aux programmes nationaux d’éducation aux comités locaux, par région, État ou Commission. Concernant l’état des lieux, les expériences locales au Maroc, ont été relevées et des entretiens réalisés afin d’instruire d’abord sur le phénomène et de permettre, ensuite, de prendre les décisions éclairées sur les meilleures pratiques issues du benchmark ou réalisées localement pour entreprendre la deuxième étape de ces travaux qui concernent l’ingénierie de formation et les méthodes à mettre en œuvre pour répondre au besoin identifié au niveau de la Stratégie de FP 2021. Les constats principaux du benchmarking sont les suivants : - La disponibilité de l’information sur les métiers et l’évolution des profils professionnels facilite un travail continu sur les compétences, leur ajustement et leur nature - La disponibilité d’un curriculum « socle » de base convenu pour tous les intervenants en éducation et formation qui représente le seuil des acquis pour les individus - Les études théoriques (éducation, formation et organisation du travail) ainsi que les expérimentations menées, consolident les différents concepts permettant des interventions avérées aussi bien en éducation qu’en ingénierie de formation - La force de la coordination et du consensus dans les prises de décision et responsabilités des intervenants sur les résultats à atteindre - L’importance d’impliquer les professionnels et les spécialistes en sciences de l’éducation dans la réflexion sur le design à retenir pour répondre à la « complétude » des profils au profit du marché du travail et de l’intégration socio-éducative de l’individu - La définition de l’origine et de la nature du besoin en « soft skills » avant toute intervention de formation ou d’accompagnement - La spécification des besoins et disparité des nomenclatures en « soft skills » - La problématique d’évaluation des « soft skills » et pratiques adaptées pour y répondre Les constats principaux de l’état des lieux de la problématique au Maroc sont les suivants : Sur le plan conceptuel Sur le plan conceptuel, il existe un mélange évident entre les identifications terminologiques référant aux « soft skills », « compétences clés », et « life skills » et ce, chez la majorité des acteurs rencontrés. Parfois les répondants abordent les « soft skills » en les interchangeant avec les « key skills » alors que la documentation fournie comme référence, renvoie explicitement à ce qui est considéré comme des « life skills » ou des « social skills » (cas du MEFP, du tourisme et de l’OCP). Il est important dans ce cas de relever cette ambiguïté afin de permettre aux intervenants de choisir d’un côté leur créneau d’intervention et de mesurer aussi ce qui relève d’une action d’éducation ou d’ingénierie. Concernant le système d’éducation Les réformes fixent les valeurs et objectifs de tout renouveau au niveau de l’éducation ou de la formation mais elles doivent également préparer les contextes de réalisation et les conditions uploads/Management/ benchmark-competences-cles.pdf