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LE SAVOIR DES ÉLÈVES EN PONCTUATION Analyse des interactions et propositions di

LE SAVOIR DES ÉLÈVES EN PONCTUATION Analyse des interactions et propositions didactiques Stéphane Colognesi, Catherine Deschepper Armand Colin | « Le français aujourd'hui » 2014/4 n° 187 | pages 43 à 55 ISSN 0184-7732 ISBN 9782200929459 DOI 10.3917/lfa.187.0043 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2014-4-page-43.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin. © Armand Colin. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) LE SAVOIR DES ÉLÈVES EN PONCTUATION ANALYSE DES INTERACTIONS ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES Stéphane COLOGNESI Haute École Vinci Université Catholique de Louvain Catherine DESCHEPPER Haute École Léonard de Vinci, Bruxelles Constat et question de recherche L’enseignement des questions liées à la ponctuation en Belgique franco- phone repose sur des balises peu observables. Les programmes, les manuels ou encore les pratiques enseignantes sont peu explicites et se confinent souvent à des considérations portant sur des connaissances déclaratives qu’il semble difficile de rendre opératoires. Le présent article a pour intention d’objectiver ce constat d’une part et d’interroger les dispositifs didactiques à même de faire évoluer cette situation d’autre part, afin de permettre aux élèves d’envisager la ponctuation comme le lieu d’un effet produit ou à produire, d’une relation à la littérarité du texte, d’une possibilité d’oralisation comparative, bref, comme le lieu d’un choix à poser ou à constater, dans une dimension philologique consciente et volontaire. Cadre de recherche et aspects méthodologiques Pour répondre à nos questions de départ, à savoir : i) Quand les élèves discutent autour des productions des autres, discutent-ils de la ponctuation et dans quelle mesure ? ; ii) Comment la ponctuation des élèves évolue à l’intérieur d’un dispositif d’écriture où un étayage spécifique dédié est proposé ?, nous avons expérimenté un dispositif de production d’écrit élaboré sur les fondements associés du chantier (Jolibert 1989) et de l’atelier (Lafont-Terranova 2009) d’écriture, et nous avons observé l’évolution entre les jets et l’importance accordée à la ponctuation par les élèves dans leurs moments interactifs de discussions sur leurs productions écrites. À l’intérieur dudit dispositif visant à faire écrire un texte descriptif (décrire son « doudou » d’enfance) des temps d’analyse en sous-groupes des jets d’autrui, destinés à donner des conseils moteurs de bonification sont proposés. L’ambition est d’analyser par ce biais les verbatim pour comprendre quand et pourquoi ces commentaires interviennent : à quels moments dans le rticle on line rticle on line © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique » processus d’écriture, dans quelles réécritures, à l’issue de quelle structuration, quels aspects de la ponctuation sont soulevés ?... À partir de constats ainsi posés, la question est de savoir quelles activités d’étayage mériteraient d’être proposées aux élèves afin de faire évoluer leurs savoirs et surtout leur savoir- faire en la matière ; en somme, comment rendre leur savoir véritablement opératoire sur les questions de ponctuation, au-delà de leur connaissance de la notion de phrase graphique ? Notre proposition didactique a été testée dans une classe de 23 élèves de cinquième primaire d’une école bruxelloise à encadrement différencié. Deux périodes ont été nécessaires pour mener l’activité. L’analyse des résultats de la recherche s’est déployée en deux temps : un premier quantitatif (avec comme matériau à traiter les écrits des élèves) a permis d’évaluer les effets des activités menées et de fixer les balises de l’interprétation. Un second moment, qualitatif quant à lui, a consisté en une analyse des interactions, filmées et retranscrites, afin de comprendre les résultats obtenus. Pour l’analyse quantitative, nous avons utilisé les indicateurs suivants que nous avons appliqués aux textes avant et après l’étayage spécifique, ainsi qu’au chef d’œuvre. C’est sur ces résultats que nous nous baserons pour la suite de notre propos. Items relatifs à la ponctuation Avant étayage Après étayage Chef d’œuvre Commentaires des correcteurs Nombre de phrases supposées dans la perception de l’élève. /* Nombre de phrases supposées correctes1. Nombre de points absents dans le texte. Nombre de majuscules absentes dans le texte. Nombre de virgules dans le texte. Présence d’autres signes de ponc- tuation (lesquels/combien ?) Les élèves parlent-ils de ponctuation quand ils analysent les textes d’autrui ? Lors de la première séance d’analyse des textes d’autrui (temps subséquent au premier jet), les élèves n’activent pas les éléments afférents à la ponctuation. Ils sont essentiellement centrés sur le respect de la consigne (cohérence avec les paramètres de la situation de communication), ce qui est évoqué (quel contenu ?) et l’organisation générale du texte. L’attention des relecteurs 1. Dans certains cas de phrases incorrectes (absence de point ou de majuscule), il a parfois été nécessaire, en se fondant sur le sens et les jets suivants de l’élève, de postuler la volonté de produire une phrase, d’où la détermination de phrase « supposée ». 44 © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) Le savoir des élèves en ponctuation s’attache aux éléments phrastiques lorsque le texte présente peu d’éléments de ponctuation, comme l’illustre l’exemple ci-dessous2 : Figure 1. Extrait de MOLRO – Premier jet Absents des premiers échanges, l’aspect ponctuation apparait au fur et à mesure des réécritures, où les relecteurs se focalisent sur des aspects formels aisément vérifiables (présence des points, majuscules), avant de se heurter à des questions syntaxiques plus complexes, mais toujours isolées à la notion de phrase, et par rapport auxquels ils semblent avoir du mal à définir un usage ou un effet produit. Ainsi, on assiste à des débats tels que ceux-ci : tubJU : ils ont tout le temps mis des points et des virgules tubJU : non c’est pas normal / il y en a qui écrivent leurs phrases sans virgule tubCO : oui mais c’est pas bon // là c’est une question / il doit mettre un point d’interrogation [...] tubBR1 : il doit mettre plus de ponctuation / on ne peut pas lui dire que c’est bien / il n’a mis qu’un point / c’est pas assez hein tubLI1 : fais une ligne quand il peut mettre un point tubVA1 : il doit mettre plus de ponctuation / là il a pas mis de point alors qu’il commence une nouvelle phrase / et il n’a aucune virgule [...] tubGA1 : il écrit / mon doudou est gros aussi orange / ça ne va pas tubNO2 : ajoute un et / ou il peut faire deux phrases [...] VIEER : il a mis / il a mis beaucoup trop de virgules / on ne comprend plus rien VIEJU : oui / il devrait mettre un point ici / pour finir sa phrase / et là [...] Dès lors, la longueur de la phrase, la quantité de virgules les interrogent, mais ils semblent peu outillés pour justifier d’un effet perçu (de trop ou de trop peu, par exemple) pour proposer des alternatives à mettre en lien 2. Pour catégoriser les écrivants de notre échantillon, nous utilisons le code Valibel (ainsi que pour les retranscriptions), en indiquant d’abord les trois premières lettres du lien où l’expérimentation se déroule, suivi des deux premières lettres du prénom de l’élève (suivi d’un chiffre si deux individus portent le même prénom). 45 © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) © Armand Colin | Téléchargé le 01/10/2021 sur www.cairn.info (IP: 187.65.7.173) Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique » avec cet effet perçu (diminuer, augmenter la quantité de virgules, les placer ailleurs...), pour développer des stratégies d’intervention (oralisation). Proposition d’étayage didactique Afin de permettre aux élèves de faire évoluer leur compétence, et de les amener à convoquer la ponctuation dans sa dimension interprétative, nous avons alors proposé un étayage spécifique (Bruner 1996 ; Bucheton 2009). La première intervention didactique a été proposée aux élèves entre leur deuxième jet et la rédaction de leur chef d’œuvre. Les modifications réalisées par ces derniers n’ont pas été immédiatement convoquées dans une réécriture complète, mais bien dans un aménagement de leur texte, lequel a été retravaillé pour améliorer le réseau anaphorique d’abord, pour la ponctuation ensuite3. Ainsi, entre le deuxième jet et le jet final, les élèves ont manipulé leur écrit avec un double code couleur. En rouge, ils ont identifié et fait des propositions d’aménagement pour éviter les répétitions, en vert, ils uploads/Management/ lfa-187-0043.pdf