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Adaptation scolaire Un enjeu pour les psychologues CHEZ LE MÊME ÉDITEUR ADOLESC

Adaptation scolaire Un enjeu pour les psychologues CHEZ LE MÊME ÉDITEUR ADOLESCENCE ET PSYCHOPATHOLOGIE, par D. MARCELLI, A. BRACONNIER. Collection Les Âges de la vie. 2004, 6e édition, 600 pages. CONDUITE DU BILAN NEUROPSYCHOLOGIQUE CHEZ L’ENFANT, par M. MAZEAU. 2003, 248 pages. ENFANCE ET PSYCHOPATHOLOGIE, par D. MARCELLI. Collection Les Âges de la vie. 2006, 7e édition, 672 pages. INTRODUCTION À LA PSYCHOPATHOLOGIE, par A. BRACONNIER. Collection Les Âges de la vie. 2006, 352 pages. LA PRISE DE RISQUE À L’ADOLESCENCE. PRATIQUE SPORTIVE ET USAGE DE SUBS- TANCES PSYCHO-ACTIVES, par G. MICHEL. Collection Les Âges de la vie, 2001, 252 pages. L’ATTACHEMENT. CONCEPTS ET APPLICATIONS, par N. GUEDENEY, A. GUEDE- NEY. Collection Les Âges de la vie. 2006, 2e édition, 256 pages. LE DÉVELOPPEMENT AFFECTIF ET INTELLECTUEL DE L’ENFANT, sous la direction de B. GOLSE. Collection Médecine et Psychothérapie. 1994, 3e édition, 2001 nouvelle présentation, 320 pages. LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT. ASPECTS NEURO-PSYCHO-SENSORIELS, par A. DE BROCA. Collection Pédiatrie au quotidien. 2006, 3e édition, 272 pages. PSYCHOPATHOLOGIE DE LA SCOLARITÉ, par N. CATHELINE. Collection Les Âges de la vie. 2007, 2e édition, 352 pages. ASSOCIATION FRANÇAISE DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES Adaptation scolaire Un enjeu pour les psychologues coordonné par Suzanne Guillard Ce logo a pour objet d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit, tout particulièrement dans le domaine universitaire, le développement massif du « photocopillage ». Cette pratique qui s’est généralisée, notamment dans les établissements d’enseignement, provoque une baisse brutale des achats de livres, au point que la possibilité même pour les auteurs de créer des œuvres nouvelles et de les faire éditer correctement est aujourd’hui menacée. Nous rappelons donc que la reproduction et la vente sans autorisation, ainsi que le recel, sont passibles de poursuites. Les demandes d’autorisation de photocopier doivent être adressées à l’éditeur ou au Centre français d’exploitation du droit de copie : 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris. Tél. : 01 44 07 47 70. DANGER LE PHOTOCOPILLAGE TUE LE LIVRE Tous droits de traduction, d’adaptation et de reproduction par tous procédés réservés pour tous pays. Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle par quelque procédé que ce soit des pages publiées dans le présent ouvrage, faite sans l’autorisation de l’éditeur est illicite et constitue une contrefaçon. Seules sont autorisées, d’une part, les reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective, et d’autre part, les courtes citations justiﬁées par le caractère scientiﬁque ou d’information de l’œuvre dans laquelle elles sont incorporées (art. L. 122-4, L. 122-5 et L. 335-2 du Code de la pro- priété intellectuelle). © 2007, Elsevier-Masson S.A.S. Tous droits réservés. ISBN : 978-2-294-06822-5 ELSEVIER-MASSON SAS – 62, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex V Adaptation scolaire © 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. Avant-propos Adaptation scolaire, l’enjeu des psychologues Une place pour tous à l’école ! À l’heure où la loi l’affirme un peu plus fort par des lois qui s’imposent à tous, cette évidence consolide mieux encore la place des psychologues dans l’institution scolaire. Eux seuls, forts de la place qu’ils occupent, à la fois près des enfants, de leurs parents, des enseignants, mais aussi capables du recul nécessaire pour analyser les situations, peuvent dans leur insti- tution poser un regard constructif et évolutif. L’adaptation scolaire devient par là même un enjeu, mais qui mieux que les psychologues de l’éducation actuels pouvaient parler de leurs pratiques, de leurs savoir-faire ? Les universitaires apportent par ailleurs des analyses théoriques nécessaires aux pratiques. L’Association française des psychologues scolaires (AFPS) a voulu ce livre en mettant en valeur la complémentarité chercheurs- praticiens, leurs savoir-faire et leurs savoir-dire respectifs, également pour expliquer et faire connaître leurs enjeux : une scolarisation pour tous à l’heure où les textes officiels mettent en exergue la néces- saire place de tous à l’école. Que tous soient ici remerciés pour leur contribution. Richard Redondo Président de l’AFPS VII Adaptation scolaire © 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. Préface Ce livre est écrit par des psychologues en milieu scolaire qui s’inter- rogent sur leur rôle dans l’intégration et relatent leur expérience. Suzanne Guillard a choisi de demander une préface à un psychiatre d’enfants, dont le point de vue et l’expérience sont différents de ceux des psychologues de l’éducation. Je vais donc m’en tenir au problème général de l’intégration sco- laire. L’élément idéologique est prédominant dans l’opposition inté- gration/ségrégation. Veut-on dire que l’école doit accueillir tout enfant pour décider, avec ses ressources propres et les ressources de la pédopsychiatrie du secteur, de ce qui convient le mieux à l’enfant : une classe ordinaire, une classe spécialisée, un établissement spécialisé ? Ou veut-on dire qu’elle doit de toute façon lui trouver une place en son sein ? Dans une classe ordinaire ou dans une classe spécialisée ? Je dis que l’élément idéologique est prédominant : on sous-entend que toute mesure qui sépare l’enfant en difficulté des enfants ordinai- res pour le mettre avec des enfants qui ont les mêmes difficultés que lui (ségrégation) est une stigmatisation. Le stigmate est social, mais il y a une réalité de la « difficulté », handicap mental, sensoriel, moteur ou maladie. L’intégration sans restriction supprime apparemment le stigmate ; elle ne supprime pas le problème. Il est évident que l’intégration ne peut pas se faire sans restriction et quelle que soit la difficulté de l’enfant. Les exemples rapportés dans ce livre montrent la limite : si l’enseignant doit dépenser une énergie et un temps considérables à s’occuper de l’enfant ou des enfants en difficulté, il ne peut plus donner aux autres ce dont ils ont besoin. La présence d’une auxiliaire de vie scolaire ou d’un agent ter- ritorial spécialisé des écoles maternelles ne résout pas tout. Le coût de l’intégration est élevé et la proclamer sans s’en donner les moyens est utopique. En Italie, on a fermé les institutions spécialisées, mais on a envoyé à l’école le personnel des institutions spécialisées et des équipes pédopsychiatriques pour aider les enseignants, en diminuant le nombre des enfants par classe, grâce au personnel en surnombre après le baby-boom. VIII Les méfaits de la ségrégation sont certains. Il faut une vigilance très grande pour qu’un établissement spécialisé ne se transforme pas en « bouillon de culture ». Le dispositif d’une institution sans murs constituée par une équipe qui travaille à l’école et avec l’école pour les enfants en difficulté est certainement une solution meilleure (voir les livres de Jacques Hochmann). Mais peut-on se passer complète- ment de classes spécialisées et d’établissements spécialisés ? La question ne peut pas être tranchée. Un mouvement de balan- cier se produit. L’excès de ségrégation conduit à prôner l’intégration. L’excès d’intégration conduit à la ségrégation. La réponse est l’atten- tion qu’on doit porter à tenter de résoudre les problèmes cas par cas. Même pour les enfants « ordinaires », il faut se méfier des filières. On a montré que, à niveau intellectuel égal, les enfants profitent mieux d’une classe hétérogène que d’une classe homogène, la stimu- lation intellectuelle y est plus vive. À plus forte raison, les enfants en difficulté sont-ils plus stimulés par la présence d’enfants « ordinaires » que par la seule présence d’enfants ayant les mêmes difficultés ? Pour prendre un cas limite, les enfants qui ne parlent pas ne sont pas stimulés à parler s’ils n’ont pour compagnons que des enfants parlant peu ou mal. Si l’intégration est possible, elle est bénéfique, mais jusqu’à un certain point. J’ai eu l’occasion d’intervenir pour une enfant malen- tendante appareillée qui avait pu suivre des classes ordinaires jusqu’au collège, avec un soutien orthophonique spécialisé à l’exté- rieur de l’école. Au collège, elle fut l’objet d’un rejet de la part des autres élèves, qui ne supportaient pas les mesures de « faveur » dont elle était l’objet : être assise au premier rang pour lire sur les lèvres des enseignants en complément de ce qu’elle entendait avec ses appa- reils, être notée différemment pour la dictée, etc. « Elle entend », disaient-ils. Nous sommes allées, l’orthophoniste et moi, dans la classe, avec des bandes magnétophoniques donnant une idée aux élè- ves de la distorsion des sons perçus par leur camarade. Alors est venue la question, révélant l’angoisse que le trouble de leur camarade déclenchait chez les autres : « Qu’est-ce qui est pire : être sourd ou être aveugle ? » L’année suivante, l’adolescente alla dans un établis- sement spécialisé pour malentendants et éprouva un grand soulage- ment. Le travail avec les parents pour leur faire accepter une mesure autre que l’intégration complète est parfois très difficile. Je prendrai un exemple caricatural, mais que j’ai rencontré. Les parents d’un enfant trisomique qui avait été intégré dans des classes de maternelle ordinaire voulurent que l’enfant entre au cours préparatoire ordi- IX naire à 6 ans. Il avait un QI inférieur à 50, et ne pouvait en aucun cas apprendre à lire au cours préparatoire à 6 ans. Les parents dirent que l’entrée au cours préparatoire à 6 ans était sa seule chance d’avoir le baccalauréat. C’est uploads/Sante/adaptation-scolaire-un-enjeu-pour-les-psychologues-2007.pdf