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118 supports d’analyse les guides touristiques, les extraits de magazines de mo

118 supports d’analyse les guides touristiques, les extraits de magazines de mode présentant un pays étranger, les caricatures de presse, les journaux télévisés ou encore d’analyser les stéréotypes d’un même pays véhiculés dans différents contextes. Cependant, dans le contexte du Mozambique, où la plupart des supports proposés ci- dessus ne sont pas accessibles au plus grand nombre d’écoles et d’élèves, il peut être difficile de mettre en place cette phase. Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’enseignement du FLE au Mozambique est essentiellement centré sur la grammaire. Hélas, ainsi que nous le verrons un peu plus loin, les élèves n’ont pas accès aux manuels, même dans les grandes villes, et ont pour seule source d’information l’enseignant et les notes qu’il inscrit au tableau. La plupart des élèves n’ont pas accès aux journaux télévisés, aux guides touristiques, aux magazines que l’auteure propose ici et n’ont pas la possibilité de naviguer sur internet car, même s’ils se trouvent dans les zones connectées, il n’est pas sûr qu’ils aient les moyens de payer un forfait, l’internet étant relativement chère et inaccessible au plus grand nombre d’habitants. Troisième étape – apprendre à relire la relation au réel. Cette étape, naturellement, s’inscrit en complément des deux autres, voire même comme la fin ultime du travail sur les représentations en classe de langues étrangères. Selon Zarate (ibidem, p. 91), il s’agit, en gros, d’apprendre à l’élève à « remettre en question l‟é vidence des rapports sociaux, démontrer les procédés sur lesquels se fonde l‟e xercice du pouvoir, analyser les prises de position à travers lesquels s‟ac tualisent les mécanismes d‟impo sition symbolique ». Autrement dit, il s’agit de permettre aux élèves de porter un regard à la fois critique et de leur apprendre à relativiser leurs représentations, nationales ou étrangères, c’est-à-dire leur faire prendre conscience que les catégories attribuées aux autres (étrangers) sont « dépendantes des représentations sociales de ceux qui les produisent » (Zarate, ibidem, p. 96). Cette idée est aussi soutenue par Lipiansky (1996, p. 17) quand il affirme que « la perception de l‟ autre est toujours relationnelle, c‟e st-à-dire qu‟e lle n‟ implique pas seulement le sujet perçu, mais aussi le sujet percevant et la relation qui s‟é tablit entre eux ». Par ailleurs, elle trouve un certain écho dans ce que disait Klineberg (cf. 1951) à propos de l’une des fonctions des stéréotypes - orienter le sens des relations intergroupes. Les trois étapes de traitement des représentations en classe de langue dans la perspective de Zarate (cf. 1993) font état d’une certaine ressemblance avec l’approche des représentations des rencontres interculturelles proposée par Lipiansky (1996, p. 23). Même si 119 ce dernier formule ces propositions à destination de ceux qui travaillent dans un contexte de rencontre interculturelle effective dans le cadre de l’observation des rencontres de l’Office franco-allemande pour la Jeunesse, différent par définition de la classe de langue étrangère qui est un contexte de rencontre interculturelle in absentia. Ainsi, la première étape qu’il propose est décrite comme étant « d‟ expression, dans un climat exempt de jugement, des stéréotypes, des préjugés et des représentations mutuelles » ; elle correspond, en quelque sorte, à l’étape de l’association des mots (cf. Zarate, 1993). L’auteur considère, en effet, cette étape comme étant nécessaire parce qu’elle permet de travailler sur des éléments concrets dans la mesure où « il n‟ est possible de travailler que sur des représentations exprimées ». Enfin, la classe de langue de Zarate (1993) ou l’apprentissage interculturel de Lipiansky (1996) doivent viser l’exposition, l’analyse, l’interprétation et la compréhension des mécanismes sous-jacents à la formation des représentations, des stéréotypes et des préjugés sans être le combat des deux derniers parce que, selon Lipiansky (ibidem, p. 22), cette démarche serait contreproductive dans la mesure où, d’une part, elle conduirait à leur dissimulation et non à leur élimination et, d’autre part, parce qu’il ne faut pas négliger la fonction qu’ils remplissent dans la vie de l’acteur social (individu ou groupe). L’auteur (ibidem, p. 24) va plus loin et considère que telle démarche va à l’encontre même de la formation interculturelle qui repose : « Plutôt sur un principe "dissociatif" dans le sens où elle s'adresse à un public marqué par l'hétérogénéité culturelle, où elle cherche à instaurer une communication fondée sur la différence ; dans le sens aussi où elle réclame un travail de "déconstruction" des préjugés, des stéréotypes, mais aussi des idéologies universalistes et des identités nationales ». 3.2.4.2. Les représentations, une passerelle pour l’éducation au relativisme culturel ? Selon Abdallah-Pretceille (1986, p. 100), le relativisme culturel avance que « chaque élément du comportement culturel soit considéré en rapport avec la culture dont il fait partie, et que, dans cet ensemble systématique, chaque détail ait une signification et une valeur positive ou négative ». Le relativisme soutient, en ce sens, l’équivalence des systèmes culturels, la nécessité de décentration et de pluralisme culturel. C’est aussi ce qui caractérise la conception anthropologique de la culture considérant qu’aucun critère ne permet de justifier la supériorité d’une culture par rapport à une autre. uploads/Societe et culture/ hazcalisation.pdf