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Tréma 30 | 2008 Approche culturelle de l'enseignement du français Intercultural

Tréma 30 | 2008 Approche culturelle de l'enseignement du français Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues (ou les apports possibles des DNL en matière d’interculturalité) Jean Duverger Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/trema/137 DOI : 10.4000/trema.137 ISSN : 2107-0997 Éditeur Faculté d'Éducation de l'université de Montpellier Édition imprimée Date de publication : 1 novembre 2008 Pagination : 31-38 ISSN : 1167-315X Référence électronique Jean Duverger, « Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues », Tréma [En ligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 19 avril 2019. URL : http:// journals.openedition.org/trema/137 ; DOI : 10.4000/trema.137 Ce document a été généré automatiquement le 19 avril 2019. Trema Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues (ou les apports possibles des DNL en matière d’interculturalité) Jean Duverger 1 L’enseignement bilingue se caractérise par le fait essentiel qu’au-delà de l’apprentissage d’une langue étrangère, un certain nombre de disciplines scolaires (appelées abusivement « disciplines non linguistiques », dorénavant DNL) sont enseignées partiellement en utilisant cette langue étrangère comme langue d’enseignement et de communication ; il s’agit d’un bon dispositif pour améliorer l’apprentissage de cette langue 2 comme on a pu abondamment le montrer et l’évaluer ; bien conduit, il crée aussi normalement et potentiellement des conditions favorables pour mettre en place une éducation au plurilinguisme, ouvrant la voie par conséquent à la diversité linguistique. 2 Mais nous voudrions montrer ici qu’au- delà de cet apport d’ordre linguistique, l’enseignement des DNL partiellement en langue 2 a bien d’autres atouts ; non seulement il peut, dans de bonnes conditions de fonctionnement, améliorer chez les élèves les constructions conceptuelles dans les disciplines où il est mis en oeuvre, mais il est un facteur important et profond d’ouverture à l’interculturalité, à cette précieuse Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues Tréma, 30 | 2010 1 diversité culturelle qui paraît chaque jour plus essentielle à la survie de notre planète, dans la mesure où elle est naturellement in fine un cas particulier de la biodiversité. 3 L’enseignement des DNL en deux langues permet d’entrer de plain pied dans l’altérité, puisqu’il met en relation les contenus scolaires et les méthodologies d’enseignement d’un pays avec ceux d’un autre pays, avec tout ce que cela suppose et implique en termes de relation aux savoirs et de logiques d’apprentissage. 4 On entre alors dans la diversité culturelle par le biais d’une culture particulière qui est la culture scolaire, dont on sait bien la part importante qu’elle occupe dans la formation de l’individu ; nul doute alors que l’enseignement des DNL en deux langues dans les dispositifs bilingues peut s’avérer être un haut lieu d’apprentissage de la diversité culturelle. 5 Dans un premier temps, on essaiera d’abord de montrer en quoi et pourquoi l’enseignement bilingue des DNL est un puissant facteur d’interculturalité ; on tentera ensuite de déterminer un certain nombre de conditions d’ordre didactique qui semblent nécessaires pour optimiser ces bénéfices culturels, avant de se demander quelles en sont les conséquences en termes de formation des professeurs. I. L’enseignement des DNL, haut lieu d’interculturalité ? 6 Traditionnellement, à l’école, pour entrer dans la culture liée à la langue étrangère que l’on se propose d’apprendre, on passe par des textes : d’abord des textes qui relatent la vie quotidienne et qui sont censés décrire des faits de culture (on disait aussi autrefois des faits de civilisation ) avant d’aborder bien sûr les textes littéraires, la « grande » littérature … mais tout en observant par ailleurs que le plus souvent, et notamment dans les premières années, l’enseignant considère ces textes comme prétextes à des exercices d’apprentissage de la langue : nous sommes d’abord en cours de langue ! 7 Si l’enseignement est plus « moderne » et se situe dans la mouvance de l’approche communicative, on pourra améliorer sensiblement l’approche culturelle en cours de langue étrangère en utilisant des textes de cette langue actualisés et surtout « authentiques » : articles de journaux, séquences de radio et différents médias etc. … 8 Certes, on peut naturellement obtenir de cette façon une connaissance satisfaisante de la culture de l’autre, mais n’est-ce pas toujours un peu artificiel, lointain, extérieur, sans implication réelle ? On reste alors dans l’interculturalité approchée comme objet d’étude … 9 Si au contraire on apprend des maths, de l’histoire ou une quelconque discipline scolaire partiellement dans une langue étrangère (au-delà des cours spécifiques d’apprentissage de cette langue), alors on se rend très vite compte que l’impact culturel est beaucoup plus fort, que le volet culturel de cette langue est nettement mieux intégré et intériorisé, dans la mesure où l’élève est alors obligé de rentrer dans la culture scolaire de l’autre pour apprendre : on n’est plus simplement exposé, mais impliqué… 10 Car les disciplines non linguistiques sont alors très « culturisées », bien plus qu’on ne le pense, y compris les disciplines réputées scientifiques. 11 On peut tenter ici de catégoriser et d’identifier trois niveaux. Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues Tréma, 30 | 2010 2 I.1 Interculturalité au niveau des savoirs, des programmes et contenus. 12 Les notions et concepts disciplinaires se construisent, se diffusent et s’apprennent, à l’école ou ailleurs, avec une langue, la langue officielle, la langue nationale, celle du pays ; quelle que soit la discipline, tout passe par la langue : la langue et la linguistique sont omniprésentes.1 13 Or on sait bien que la langue est culturelle, qu’elle est en somme un produit culturel ; de telle façon qu’en travaillant les DNL partiellement en langue étrangère de manière authentique, (c’est à dire en utilisant des textes, graphiques, schémas, tableaux etc. présentés et écrits dans cette langue), il n’est pas anormal de retrouver in fine des traits culturels inhérents à la fois à cette langue et au(x)2 pays de référence de cette langue, et ceci tout au long de l’élaboration des notions et concepts disciplinaires, y compris dans la manière de les dire et de les mémoriser. 14 Les programmes et contenus disciplinaires propres à chaque pays sont les premières marques bien visibles d’une diversité culturelle bien réelle : mettre en relation les manuels scolaires est un exercice riche d’enseignements qui montre à l’évidence que les savoirs scolaires officiels sont très marqués culturellement et par conséquent loin d’être identiques. 15 Déjà le découpage et les regroupements disciplinaires peuvent varier ; en France on regroupe histoire et géographie, ou encore physique et chimie, alors qu’ailleurs, notamment en Europe centrale et orientale, ces disciplines sont séparées ; par ailleurs, les statuts épistémologiques des disciplines et leur degré d’importance scolaire varient également sensiblement selon les langues et les pays : la philosophie par exemple est une discipline à part entière en France, ce qui est loin d’être le cas dans de nombreuses langues et pays ; le cas de la théologie est encore plus clair ; mais on pourrait évoquer aussi l’instruction civique (elle existe ou non dans les programmes), ou l’économie (elle est obligatoire ou non), etc. de la même façon, on notera aussi que les matières telles que l’éducation physique, l’éducation musicale ou les arts plastiques ont des statuts très variables dans les programmes scolaires, avec des contenus souvent bien différents. 16 Mais même lorsque les disciplines portent le même nom et sont enseignées dans chaque pays, la lecture attentive des programmes et contenus fait apparaître de grandes différences culturelles, même lorsqu’il s’agit de mêmes thématiques. C’est explicite et manifeste dans les disciplines comme l’histoire (les guerres napoléoniennes ne sont pas « traitées » de la même façon en France, en Espagne ou en Europe centrale) mais aussi en géographie (les « dominantes » de cette discipline seront variables (géographie physique, ou sociale, ou politique …) et cela est vrai dans toutes les sciences humaines en général : les champs de la connaissance appréhendés ne sont pas identiques et par conséquent ne se recouvrent pas. Mais on peut noter aussi de la diversité culturelle dans les matières plus scientifiques (car ces matières n’en sont pas moins humaines…) En biologie et sciences de la terre par exemple, les contenus relatifs aux équilibres écologiques, aux enseignements de la génétique ou des théories de l’évolution sont pour le moins … « contrastés ». 17 On peut « lire » tout cela dans les ouvrages et textes scolaires : en ce sens, les manuels sont de précieux indicateurs culturels qui distillent tout au long du cursus scolaire des Interculturalité et enseignement de DNL dans les sections bilingues Tréma, 30 | 2010 3 traits fondamentaux d’une manière de penser le monde, en utilisant une langue qui en est tout à la fois un outil constituant, un révélateur et le moyen de communiquer … I.2 Interculturalité au niveau des méthodologies d’enseignement et d’apprentissage. 18 Mais les marques culturelles ne sont pas visibles seulement au niveau des contenus des disciplines : elles le sont au moins autant et de manière bien plus subtile (plus insidieuse ? ) au niveau des manières d’enseigner ces disciplines, au niveau des méthodologies d’enseignement / uploads/Societe et culture/ trema-137.pdf