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! FSL.M32-B.S5 (Didactique).Séance 7 du 15 décembre/Via Google Meet à partir de

! FSL.M32-B.S5 (Didactique).Séance 7 du 15 décembre/Via Google Meet à partir de 11h 30 / PH. Nadia AIMADE -------Séance 7 du 15 décembre /Support-Cours envoyé le lundi 14 décembre via « cours en ligne » et Google Classroom institutionnel/Exposés (étudiants) + réalisation (séance) via Google Meet. - Exposés/Étudiants (Google Meet) -Support/Cours (Explication/Interaction/Prise de notes via Google Meet) N° d’ordre du module Intitulé du module DIDACTIQUE Nature du module (Majeur / Complémentaire) COMPLEMENTAIRE Semestre d’appartenance du module SEMESTRE 5 Département d’attache DLLF Etablissement dont relève le module FLSHR ! M32-B Chapitre 2 Évolution des théories d’apprentissage (Suite) 2. Théories cognitives de l’apprentissage [Explication/Interaction via Google Meet] Les années cinquante et soixante ont été marquées par une évolution de fond de la psychologie qui se manifeste dans le passage du béhaviorisme au cognitivisme. Ce dernier courant psychologique a donné naissance aux théories cognitives d’apprentissage. 2.1. Soubassements théoriques des théories cognitives de l’apprentissage La psychologie cognitive se propose d’analyser les opérations mentales mises en jeu dans les activités humaines, notamment dans les activités complexes, telles les activités du langage. Ces opérations aboutissent à la réalisation d’une tâche déterminée. Le sujet humain est ainsi considéré comme "un système de traitement de l’information" (Gaonac’h, 1990, p.4), dont la fonction première, est la transformation des caractéristiques physiques du stimulus en représentations mentales : il s’agit de traiter l’information sensorielle pour en extraire les propriétés symboliques (identification des formes, des objets, des éléments de la langue, etc.). Par ailleurs, la psychologie cognitive ne s’intéresse pas uniquement à l’analyse des opérations mentales ; mais aussi à leur corrélation qui présente une grande importance dans des activités comme le langage. Enfin, cette psychologie dite cognitive a donné naissance aux théories cognitives d’apprentissage. Celles-ci sont radicalement différentes du modèle de conditionnement opérant des béhavioristes. En effet, selon les concepteurs des théories cognitives, la cognition est le processus central dans l’apprentissage. En effet, ils conçoivent le cerveau, comme l’unité centrale de traitement contrôlant l’apprentissage. Celui-ci est un processus mental, interne essentiellement contrôlé par les apprenants eux-mêmes. Ces derniers doivent percevoir de nouvelles informations, activer les connaissances pertinentes afin de les comprendre et de les stocker pour y accéder plus tard. Ils doivent également être mentalement actifs pour pouvoir apprendre ; puisque l’apprentissage nécessite un traitement mental actif de l’information. L’effet de changement d’orientation provoqué par la théorie cognitive a été de modifier la méthodologie dominante et d’influencer les méthodes proposées : la seule variable essentielle dans l’apprentissage, pour la conception cognitiviste, est l’apprenant plutôt que l’enseignant, les matériaux ou la méthode. Le degré de pertinence des informations, les connaissances antérieures des apprenants et l’intention de ces derniers de lier ces informations à ce qu’ils connaissent déjà, sont les facteurs les plus importants de l’apprentissage. De plus, la théorie cognitive donne naissance au concept de la composante affective du cerveau et de l’effet des émotions sur celui-ci. Cette théorie stipule également que le cerveau traite l’information pour communiquer. La communication, tout comme l’apprentissage, exige un traitement actif chez le locuteur et le récepteur. Cependant, de nouvelles découvertes ont suggéré que, comme les circonstances changent, une approche individualisée est peut- être nécessaire. En effet, les apprenants sont différents et ils apprennent de diverses manières. Leurs styles cognitifs varient, ainsi que leurs stratégies d’apprentissage. Ils sont donc capables de réussir avec certaines approches plus qu’avec d’autres, parce que certaines de ces approches sont mieux adaptées à leur style cognitif et à leurs stratégies d’apprentissage que d’autres. Ajoutons à cela que les théories cognitives ont naturellement influencé les caractéristiques des modèles d’apprentissage antérieurs. En effet, " la conception du cerveau comme unité de traitement de l’information " et celle de l’apprentissage "comme processus mental actif " (Chastain, 1990, p.25) dans lequel les apprenants acquièrent de nouvelles informations et les stockent pour les utiliser ultérieurement ; aboutissent à une conception de l’apprentissage différente des modèles antérieurs. Les théories cognitives envisagent en outre, deux phases dans l’apprentissage. La première met en jeu la mémoire à court terme, "les nouvelles informations sont perçues, comprises, organisées et traitées pour être stockées dans la mémoire à long terme" (Chastain, 1990, p.26) et également conservées pour être rappelées plus tard. Ce changement préconisé au niveau du modèle d’apprentissage, influence les rôles des enseignants et des apprenants. Ces derniers sont amenés à utiliser leurs connaissances actuelles afin de comprendre de nouvelles informations et de les organiser pour les stocker dans la mémoire à long terme, en vue d’une utilisation ultérieure. Ils doivent donc participer activement au processus d’apprentissage. Quand à l’enseignant, il est amené à proposer de nouveaux matériels, compatibles avec les connaissances de base des apprenants, de les organiser afin qu’ils soient compréhensibles et de s’assurer qu’ils soient mentalement actifs et engagés pendant les activités d’apprentissage. Son rôle pendant l’apprentissage est donc beaucoup moins important, comparé à celui qu’il jouait dans le modèle béhavioriste. En définitive, les théories cognitivistes modifient également la conception de ce que sont des activités de classe efficaces. Comme les apprenants doivent comprendre, afin d’être capables de traiter de nouvelles informations, pour le stockage dans la mémoire à long terme ; tout l’apprentissage doit avoir un sens. Par conséquent, les auteurs de manuels et les enseignants optent aujourd’hui pour les exercices structuraux contextualisés , étant donné que les apprenants profitent beaucoup plus de ces exercices, s’ils ont la possibilité d’imaginer un contexte, dans lequel ces structures sont utiles. En résumé, nous pouvons dire que les théories cognitives sont des théories de la connaissance, et plus particulièrement de la construction de la connaissance. Elles s’occupent du système cognitif de l’acquisition du langage comme un processus dynamique d’interaction entre un environnement et les processus mentaux. 2.2. Théories cognitives de l’apprentissage (quelques exemples) [Explication/ Interaction + Prise de notes via Google Meet] Dans le cadre de ces théories cognitives de l’apprentissage, nous proposons d’en étudier les plus pertinentes. •Théorie de Piaget •Théorie de Chomsky •Théorie de Gagné •Théorie de Rogers (dite aussi théorie humaniste) 2.3. Impact des théories cognitivistes sur l’approche communicative [Explication/ Interaction+ Prise de notes Via Google Meet] 2.3.1. Fondements théoriques et caractéristiques de l’approche communicative Résumé L’approche communicative est née au milieu des années 1970, contrecarrant la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle fondées sur le distributionnalisme bloomfieldien et le béhaviorisme Skinnerrien. Cette approche est fondée d’une part, sur des théories linguistiques , à savoir entre autres, la sociolinguistique ( introduisant la compétence de communication) et la pragmatique ( avec les actes de paroles) ; et d’autre part, sur des théories cognitivistes qui considèrent l’apprenant comme un être doté d’un cerveau lui permettant de traiter l’information nouvelle en fonction de l’information stockée antérieurement en mémoire ; et aussi sur des théories constructivistes, selon lesquelles l’apprentissage est conçu comme "un processus de construction des connaissances et non pas comme un processus d’acquisition"(Legros, D et Crinon, J (2002, p.28). Par ailleurs, elle vise le développement de la compétence communicative qui, comme l’explique Jean-Pierre CUQ (2002, p. 245) , ne se limite pas à la maîtrise des règles grammaticales, mais aussi à la connaissance des règles socioculturelles d’emploi de la langue, aux règles assurant la cohérence et la cohésion textuelles et aux stratégies de compensation des défaillances de la communication (compétence stratégique). Elle prône également une pédagogie centrée sur l’apprenant et sur ses besoins langagiers. Celui-ci est considéré comme l’acteur principal de son propre apprentissage puisqu’il participe à l’élaboration du programme avec ses productions comme point de départ de la programmation des cours et facteur déterminant du dosage des activités d’apprentissage. La centration sur l’apprenant implique aussi la prise en compte de son vécu quotidien et de ses spécificités culturelles. C’est ce qui explique l’attachement de l’A.C aux documents authentiques comme supports aux activités. Il s’agit de documents qui n’ont pas été conçus au départ à des fins pédagogiques. Le recours à ces documents permet à l’apprenant de travailler sur des échanges réels, d’apprendre une langue variée socialement et de se préparer à la communication hors de la classe. De plus, l’approche communicative (A.C) est rarement séparée de l’approche notionnelle- fonctionnelle, étant donné qu’un cours de type communicatif s’articule autour de fonctions langagières (informer, défendre un point de vue, ordonner) et de notions (l’espace, le temps, etc.). Elle est également appelée "approche "et non méthodologie parce qu’elle est le résultat de plusieurs courants de recherche en linguistique et didactique et la suite à différents besoins. Elle s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de différents publics. En effet, toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va donc s’orienter vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ajoutons à cela que cette approche communicative, issue du cognitivisme et du constructivisme, est dotée de plusieurs qualifications. En effet, Galisson (1980, P.44) la qualifie de "démocratique" parce qu’elle naît d’un échange, d’une interaction entre l’apprenant et l’enseignant ; d’"humaniste", étant donné qu’elle place l’apprenant au centre de l’apprentissage et cherche à satisfaire ses besoins en faisant évoluer le cadre institutionnel qui le prend en charge ; de "personnaliste" uploads/Philosophie/ fsl-m32-s5-se-ance-7-du-15de-cembre-pr-aimade-1.pdf